肖正德 闫碧舟 | 中国教师教育学自主知识体系的核心特质与建构路径

中国教师教育学自主知识体系的核心特质与建构路径  

肖正德¹  闫碧舟²

1. 杭州师范大学中国教育现代化研究院

2. 杭州师范大学经亨颐教育学院

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第10期 #中国教育学自主知识体系建构 栏目

一、概念辨析：教育、教育学、教师教育与教师教育学的自主知识体系

在教师教育学知识体系建构学术讨论中，对教师教育学的概念内涵、性质目的、方法特点等理论认识逐渐达成共识，为教师教育学术知识体系奠定了初始基础，学科理论知识体系逐渐明晰（闫建璋、尚文华，2025），但是“中国教师教育学自主知识体系”与“中国教育自主知识体系”“中国教育学自主知识体系”“中国教师教育自主知识体系”之间的逻辑关系、层级区别和核心内涵的辨析尚不充分。概念上的模糊直接影响了研究精准定位研究对象、识别其独特性，进而制约了建构路径的科学性。因而，首先要厘清“中国教师教育学自主知识体系”与“中国教育自主知识体系”“中国教育学自主知识体系”“中国教师教育自主知识体系”的区别与联系，进而揭示深刻影响中国教师教育学自主知识体系建构方式的不同“领地”的内在属性（比彻、特罗勒尔，2018，第71—74页），明确中国教师教育学自主知识体系的构建路向。

（一）中国教育自主知识体系：教育实践的集体智慧

教育知识是人类认识教育的结果，它经历了漫长的发展过程。最初的教育知识就是最初的教育者实施教育的方式和方法，它以经验的形式储存在教育者的大脑中（刘庆昌，2005）。随着教育事业的不断发展和教育经验的日益丰富，人们便对“教育是什么”以及“如何进行教育”产生系统化、理论化的认识。亦即，教育知识是教育者在长期教育实践中形成的，关于教育现象、规律及实践策略的系统认识。科学知识的目的在于“说出人类集体智慧的发现”（罗素，2010，第3页）。“在教育领域里，对政策与实践有着最深刻影响的这类知识并不是取自研究或学术分析，而是来自在世界各地的学校和行政单位工作的教师和管理人员的智慧结晶。”（岑国桢，1990，第466页）教育知识“说出”教育者集体智慧的发现，它的出现为人类进行教育实践提供了丰富的参考，人们的教育实践由此变得有章可循，不再是一个相对未知的探讨过程。它的产生为人类更好地进行教育提供了指导（吴原、郭军，2008）。

中国教育自主知识体系是指基于我国的历史传统、文化底蕴、教育价值立场和教育实践经验，独立构建的具有自主性、系统性和本土性的教育知识框架。建构中国教育自主知识体系，核心是为了摆脱对外来教育理论的路径依赖，解决中国自身的教育真问题，主要有以下几方面原因。一是应对“水土不服”。源于他国的理论无法解释中国特有的教育现象，如“双减”“县中振兴”等，建构自主教育知识体系，以避免强行套用外来教育理论而导致“水土不服”。二是掌握话语权与定义权。当前教育评价、学习科学等领域的基本概念和标准多由西方主导。只有建立自主教育知识体系，才能在人才选拔、培养模式等关键问题上拥有真正的定义和评判标准。三是扎根文化传统。中国传统教育智慧，历经数千年积淀，需要现代化的提炼与转化，形成独特的教育知识体系。四是支撑国家战略。教育是国家战略科技力量与国家战略人才力量的交汇点，建构教育自主知识体系能为教育强国等国家战略提供本土化的理论支撑和决策依据。五是贡献中国方案。随着我国教育现代化进程的不断深入，形成了教育优先发展、立德树人、教育公平、素质教育、高质量发展等一系列具有中国特色的教育理论，涌现出大量可复制、可推广的成功经验，孕育出大批具有中国智慧、中国风格的教育家（袁振国，2024），可为全球教育发展贡献中国方案。概言之，建构中国教育自主知识体系是在消化世界文明成果的基础上，建立一套能解释中国经验、解决中国问题、具备国际解释力的教育知识体系。其终极目标是用中国人自己的理论，说清并办好中国自己的教育。

（二）中国教育学自主知识体系：宏大叙事的顶层设计

教育学既是一门研究人类教育现象、揭示教育活动规律并掌握其运用技艺的学科，又是在不断总结教育实践经验的过程中逐渐形成并经过长期的研究积累和反复修正而发展起来的知识体系（曾天山、马丽琳、吕建晴，等，2025）。中国教育学自主知识体系涵盖所有教育学分支学科，旨在运用中国理论总结中国教育经验，提炼具有原创性、标识性的概念，构建一套既能解释中国教育现象、解决中国教育问题，又能与世界对话的知识体系，是所有下位教育学科自主知识体系建构的根本遵循和理论母体（本刊编辑部，2025）。它为包括教师教育学在内的所有教育学二级学科提供方向指引、方法论指导及价值论根基（刘贵华、孟照海，2024）。

此外，中国教育学自主知识体系的建构紧密围绕国家发展战略，强调保障国家教育意志的实现，具有强烈的国家逻辑（朱旭东、余清臣，2024）。其中，自主性根植于中国历史文化传统与当代的自主性（郁建兴、黄飚，2023），是在融通古今中外的基础上立足本土、面向世界的嵌入性自主（侯怀银，2024），即在全球知识和本土文化情境之间进行协商与调适，从而构建既具有国际视野又符合本土需求的知识体系。中国教育学自主知识体系形成了马克思主义理论、中国传统教育思想与西方教育学知识范式相互交织的“马魂、中体、西用”格局。在知识生产体系方面，由学科、学会、学派、学刊构成的知识生产和规训制度形塑着中国教育学知识的形态。在知识应用体系方面，理论与实践、学术与政治、专业与大众之间的相互转化，激活了教育学知识发展的动力，“标识性概念”和“原创性理论”是构成教育学知识体系不可或缺的基础。

（三）中国教师教育自主知识体系：实践场域的知识样态

教师教育知识是超越经验性总结，具备科学性、系统性和论断性的知识，重点在于揭示教师教育的普遍规律，并以命题、规律等系统化形式组织，同时通过严谨的方法论生成“有保证的论断”（Menter，2023，pp. 1688-1689），教师教育自主知识就是系统性知识积累与非系统性知识演进共同作用的结果（李培彤、陈时见，2025）。相较于中国教育学自主知识体系的宏观叙事，中国教师教育自主知识体系是以马克思主义为指导，立足于中国独特的历史文化、社会制度和教育实践，围绕教师的培养、准入、发展和评价等全过程，所形成的具有主体性、原创性、系统性和实践性的知识、理论、制度、方法和话语的有机整合体（宋萑、徐淼、吴雨桐，2024）。它着重解答“如何在中国办好教师教育”这一实践命题，是“中国教育学自主知识体系”在教师培养这一特定实践场域的具体呈现，具有明显的实践性和情境适应性。

教师教育自主知识体系不仅具有鲜明的理论品格，更在实践中展现出动态生成的特性。中国教师教育自主知识体系是在教师职业生涯全过程中，由政策制定者、管理者、教师、教研员及研究者等多主体共同创造、积累并应用的知识集合，其核心在于解决教师教育实践中的真实问题，是在教师教育的独特场域和实践情境中，基于教师自身经验和认知结构特征建构的自主知识体系。由此可以认为，教师教育自主知识体系源于教师自身的深度教育实践，是在教师和学生个性发展需求基础上形成的具有个性化特征的知识体系（梁晨、王晓丽，2025）。

（四）中国教师教育学自主知识体系：学科独立的知识确证

学科结构需兼具稳定性和演进性，其动力源于科学实践的矛盾运动。学科静态分类结构与学科动态机体结构的统一是当代学科结构的一个新的时代特征；学科动态机体结构是对物质世界整体属性的分别把握，是现代科学认识方式的宏观性体现（陈燮君，1991，第59页）。知识体系需在稳定框架中容纳变革，如传统分支学科衍生新的交叉学科。教师教育学是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或方法论的学问，或者说是以研究教师教育教学活动一般规律及其实际运作为己任的（陈永明、王健，2009）。教师教育学的建立既反映了学科发展与社会需求的碰撞，又验证了“知识单元动态重组”的必要性。由此，教师教育学是以“教师教育”这一社会现象和实践活动为研究对象，致力于探索其内在规律、构建解释性和预测性的理论、发展科学的研究方法论，其知识形态主要表现为学术概念、理论命题、学术论著和学科教材，其最终目的是深化对教师教育的学理认识。教师教育学科制度化为教师教育学知识体系建构提供载体，教师教育学术机构、专业期刊和学科体系的建立是教师教育学知识体系制度化的基础，确保教师教育学知识的持续积累与传承（Dirlik，et al.，2012，pp. 5, 48）。

中国教师教育学自主知识体系根植于更广阔的中国教育学自主知识体系。中国教师教育学自主知识体系的构建是学科自觉和学术自律的集中体现，其本质是以马克思主义教育思想为指导，深度融合中华优秀传统教育智慧和新时代中国教育实践，由具有标识性的核心概念群、支撑性的基础理论、契合国情的研究方法论以及行之有效的实践应用模型等关键要素构成，形成一个以“谁来培养人”为轴心，以“立德树人”“教育家精神”等为标识性概念，通过提炼、重塑或创造形成的概念体系，旨在为中国教师教育的高质量发展提供根本的理论支撑和路径指引。

（五）四者关系：源流、从属、互动与生成的辩证统一

虽然教育、教育学、教师教育、教师教育学四者有自己独特的核心概念和基本范畴，其知识体系各自有不同的“领地”，辨析四者关系，本质上是为构建中国教师教育学自主知识体系解决“定位、资源、路径”三个战略问题。以下分述四方面关系的具体机理及功用。

一是在源流关系上，中国教育自主知识体系是中国教师教育自主知识体系和中国教育学自主知识体系的源泉。中国的教育源远流长，“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”讲述了我国古代从“家有塾”到“国有学”这样一套自下而上的教育体系，说明我国自古以来就存在教育这种有目的的培养人的活动。在这种古老的实践活动中，产生了德育为先、学思结合、知行合一、有教无类、因材施教等中国教育智慧，即产生了中国自主教育知识体系。例如，“教学相长”出自《礼记·学记》“是故学然后知不足，教然后知困。……故曰：教学相长也”，本义指向教师在与学生互动下，教与学之间的相互制约、相互渗透、相互促进。这一智慧在当代中国教师教育理论中被创造性诠释和发展，成为“教师作为学习者”（桑国元，2017；牛楠森，2020），“教师专业发展即专业实践的改善”（崔允漷，王少非，2014）这一培养逻辑的本土文化根基。顾明远提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”（顾明远，2013，第96—97页）的命题被列入相关师范教育教材，是20世纪中国教育界和教育学界最重要的思想成果之一（潘涌，2009）。这些概念从教育学的公共知识转化为教师教育的专业知识，呈现了从源头到支流的演化轨迹。中国教育自主知识体系作为对中国教育现象、规律、目的和方法的系统认识，是一个庞大的“公共资源库”，构成中国教师教育学自主知识体系的深层根基。其中，在内容层面，尊师重道、德业并举、言传身教、诲人不倦、仁爱施教、教学相长等优秀传统师道文化，为其提供了核心思想资源和价值内涵；在形式层面，中国教育自主知识体系为其提供了理论框架和学科支撑。没有它提供的理论养分，中国教师教育学知识体系就会沦为浅薄的经验总结；没有它提供的学科支撑，中国教师教育学知识体系则缺乏科学依据和学科确证。

二是在从属关系上，一方面，教育知识体系是“总库”，教师教育学知识体系是“分库”。教育知识体系范围最广，涵盖人类一切教育实践相关的知识。它既包括儿童发展心理学、教育哲学等基础理论，也包括家庭教育、职业教育、社会教育等不同领域的知识。而教师教育学知识体系只聚焦“如何培养一位好教师”这一问题。因此，教师教育学知识体系是从庞大的教育知识“总库”中，筛选出与教师专业成长最相关的部分，并加以重组的一个功能子集。另一方面，中国教育学为教师教育学提供了元理论框架和价值规约（朱旭东、杨明全、阚维，2025）。在元概念层面，中国教育学中的“立德树人”“五育并举”“因材施教”“教学相长”“知行合一”等核心概念，为教师教育学提供了理论框架和价值基础，深刻形塑并引领着其目标导向和核心范畴。不同于西方教师伦理中对“专业边界”和“权利责任”的强调，孔子“诲人不倦”的人格典范，《师说》“道之所存，师之所存”的师道论述，以“仁爱”“奉献”“身教”为内核，是中国教师职业道德话语的独特资源，而这一差异只能从中国教育自主知识体系的文化基因中得到解释。在方法论层面，中国教育学强调“理论与实践相结合”这一马克思主义基本原理的根本方法，要求教师教育学的研究必须扎根中国教育现场，摒弃纯书斋式思辨，广泛采用行动研究、个案研究等质性研究方法。在价值论层面，社会主义核心价值观和中华优秀传统文化中的教育内容，共同构筑了中国教师教育学的价值基石，确保其知识生产服务于中国特色社会主义教育事业的发展。

三是在互动关系上，一方面，教师教育知识是教育知识得以“活”在实践中的“生命形态”。教师教育知识是高度动态、情境依赖的，它是在“复杂的、不确定的、充满价值冲突的”课堂情境中，通过行动中反思和反思中行动持续生成。我国的中小学校，公开课、集体备课、集体听课、教研组等是普遍存在的教学活动，公开课活动与教师团队工作是两种密切相关的教师专业发展方式（丁钢，2021，第158、160—162页）。教师教育知识之所以能成为教育知识的“生命形态”，其活化机制不仅是个体的认知加工，更是嵌入教研共同体中的集体反思与合作建构（叶澜，1997；郑鑫，周秀，蒋晨曦，2024）。另一方面，中国教师教育的实践场域是教师教育学知识生成的源头活水。广大优秀教师、教研员在解决本土实际问题中形成的“实践智慧”，是自下而上的知识萃取的过程。例如，李吉林的情境教育实践、于漪的情感教育艺术、窦桂梅主题教学等是名师在解决本土实际教育教学问题中形成“实践智慧”的典范。这些源自实践场域的鲜活知识，经由理论化、系统化过程，被整合、升华为具有普遍解释力的教师教育学科知识体系。一种教育理论是否科学，最终还是要看它对教育现象的解释力（项贤明，2021，第20页）。中国教师教育自主知识体系中蕴含的政策导向、实践难题和创新探索，也不断为教师教育学研究提供新的议题和验证场域，形成持续的反馈回路，推动学科知识体系的迭代更新。

四是在生成关系上，中国教师教育知识体系反哺并丰富了中国教育知识体系。教师教育知识是教育知识的实践载体与转化媒介。教师通过教学实践将抽象的教育知识转化为可操作的教育行为，并在与学生的互动中生成缄默知识、情境智慧和反思性经验，这些又反哺并丰富了中国教育知识体系。与此同时，教师教育学形成的学理知识会反向滋养、检验并修正宏观的中国教育学理论。教师教育学与教育学价值共构，中国教育学自主知识体系强调一种“实践取向的知识生产方式”（王鉴，2024），教师教育学的建立符合教师教育发展的内在逻辑（陈永明、王健，2009）。教师教育学知识体系的生成是对教师教育实践知识进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的学理化和体系化建构过程。这一过程不仅服务于教师教育实践本身，它所提炼出的关于教育伦理规范、教师发展规律、专业学习机制以及教育政策实施效能等核心理论命题，因其扎根于中国特有的制度环境、文化土壤和实践情境，具有鲜明的本土特质和原创潜力，能够为中国教育学自主知识体系提供重要的理论支撑、实证依据和概念创新。例如教师教育学对“卓越教师”成长路径的深入揭示，对“协同育人”机制的系统阐释，对“课程思政”融入教师教育的实践模型等研究，都极大地丰富与深化了中国教育学关于人的全面发展、教育主体关系、课程与教学论等基础理论的内涵。

综上所述，中国教育知识体系、中国教育学知识体系、中国教师教育知识体系和中国教师教育学知识体系四者构成“知识总库—理论母体—实践域—学理层”的递进和互动关系（见图1）。“源流”“从属”“互动”“生成”是相互依存、相互转化、螺旋上升的辩证统一体，共同维系着中国教师教育理论、实践与学科知识生态的活力和生命力。这种由具体学科知识向元理论层面的渗透与贡献，体现了四者关系的生成性本质——教师教育学并非简单地应用宏观教育学理论，而是在解决自身领域问题的过程中，不断生产出具有元理论价值的新知识（侯怀银、原左晔，2023），从而推动中国教师教育学自主知识体系的建构与完善，让中国教师教育学成为一门真正研究中国“教师成长之道”的专门学问，为具有中国特色的教师教育体系建设提供理论支撑和行动指南。

二、中国教师教育学自主知识体系的核心特质

“知识体系建构”并不是一个孤立的认知任务，而应将其置于一个复杂的社会、文化和个人身份认同的框架内进行考察（Murray，2016，pp. 309-324）。中国教师教育学自主知识体系应将“教师”视为蕴含内在价值和伦理使命的文化性存在，这一核心定位使其区别于其他知识体系，凸显其核心特质。

（一）主体生成的高度实践性

学科是知识体系化的基础，它通过沉淀过程整合对象、方法、文献和学术传统，形成制度化的知识空间（A Community of Inquiry，2018，p. 15）。然而，知识生产是学术存在的根本理由，它强调知识并非静态遗产，而是通过持续研究、批判和创新得以增殖，这种生产性特质要求知识体系保持开放性和自我更新能力。亦即，知识生产不仅是学术活动的手段，也是其终极目的，体现着知识体系的动态性和进步性（A Community of Inquiry，2018，pp. 48-49）。

图 1 “知识总库—理论母体—实践域—学理层”四者关系图

主体生成的高度实践性是教师教育学区别于多数理论思辨型或客观描述型学科自主知识体系的首要特征。教育学科的制度化不仅源于内在理论体系的成熟，而且直接服务于师资培养的实践需求。具体表现为：其一，知识指向的根本差异。教师教育学知识体系的核心旨归在于“如何培养与成就一名合格乃至卓越的教师”，其知识的最终落脚点在于教师这一鲜活且能动的主体，旨在全面促进其专业认知、专业能力、专业情意和专业精神的生成。其二，实践知识的中心地位。在教师教育学知识体系中，源于实践、指导实践且可在实践中验证的实践性知识占据核心地位。例如，北京大学陈向明教授的研究团队长期致力于探索实践性知识的生成机制，提出了“中国式情理法”等概念，正是这一特质的生动体现（王鉴，2024）。其三，案例和方法的独特创新。基于实践场域的知识生成路径，要求其方法论必须是多元的，既包含严谨的实证研究，也倡导行动研究、叙事探究等更能贴近实践情境的方法。东北师范大学的“教师教育实习实践的实践创新与知识增长”案例表明，教师教育的自主知识增长往往依托于具体的实践创新项目和组织化的行动研究（宋萑、徐淼、吴雨桐，2024）。

（二）理论实践的动态转化性

没有教师教育实践活动就没有教师教育学，作为“学科”的教师教育学是在教师教育实践活动的体系化过程中形成的（陈时见、李培彤，2021）。理论与实践的动态转化特质，使其从根本上区别于以理论演绎或实践归纳为主的单向知识体系，展现出持续自我更新的内在活力。有学者对教育学科制度化问题开展研究，认为：“教育学科制度化的动力在于培养师资的实践需要，教育学科在高等教育体系中的地位，一直与师资培养尤其是中等教育师资培养紧密结合。”（张小丽，2025，第403页）亦即，教育学科的制度化并非源于内在理论体系的成熟，而是直接服务于师资培养的实践需求，这也表明了应用型学科发展的共性规律——社会需求往往先于理论自觉，制度建构常为应对现实问题而生。

中国教师教育学自主知识体系理论与实践的动态转化性具体表现为：一方面，遵循双向循环的知识生成逻辑。它既非简单地将理论推向实践，也非仅从实践抽象出理论，而是在二者之间建立起一种持续互动、彼此塑造的循环关系。理论在真实的教育实践中被检验、调适与情境化，实践中涌现的新挑战和新经验，也不断为理论创新提供源头活水。另一方面，以生成“中介知识”作为其关键产出，在抽象的教育理论和具体的教学实践之间架设桥梁，将宏观理念转化为可操作的教学方案。例如，把“核心素养”落实为具体学科的大单元教学设计，或将“深度学习”理论转化为清晰的课堂互动指南。

与此同时，中国教育学自主知识体系建设离不开中西教育思想、理论的互启互融（伍红林、郭纪龙，2025），具备对外部理论的“调适性”吸收能力（田慧生、马季，2025）。在知识跨国界流动的全球化时代，中国教师教育学自主知识是中华民族自行生成或在地化外界知识形成的与教师教育相关的独特知识，中国教师教育主体正破除知识普适标准的滤镜，将西方教师教育知识体系看作有限普适性的地方知识，将理论化的西方祛魅为经验化的西方，激发教师教育研究者的理论自觉，在中国本土教师教育实践和中华优秀传统文化创造性转化中建构具有中国特色的教师教育知识体系，创造与西方教师教育理论世界平等对话的新境遇（李培彤、陈时见，2025）。

（三）价值导向的伦理规定性

中国教师教育学自主知识体系，其鲜明的价值导向和伦理规范源于教师“为党育人、为国育才”的神圣使命，根植于“立德树人”的根本任务，这构成了该知识体系独具特色的文化底色和理论内核。教师的职业伦理被赋予了强烈的国家导向和家国情怀，其核心体现为“师德为先”的刚性要求。师德是教师素质的核心，教师的工作绝非一种平常的谋生职业，教师的职业，就是教师的专业，也是教师的“教书育人”的事业（林崇德，2014）。教师对“何为好教师”的认知，深刻影响着他们选择、内化和运用何种知识。同时，教师在学习与实践特定教育知识的过程中，也在不断塑造与重构自己的专业身份（Menter，2023，pp. 17-18，264-267），教师不仅具备扎实的专业素养，更将政治素养、道德情操置于教师专业发展的核心位置。进入新时代，教育家精神成为对教师伦理规定性的最高期许和最新概括。

教师伦理规定性深深植根于中华优秀传统文化中源远流长的“师道”传统，共同熔铸成具有中国特色的教师伦理文化基因。中国教师教育学知识体系在价值取向上，天然地强调教师作为“文化传承者”和“价值引领者”的双重身份，其知识生产必然承载着赓续文化血脉、培育时代新人的历史责任。“言为士则、行为世范”的道德情操是中华优秀传统师道文化中教师以身作则的高度凝练（肖正德、周天翔，2025）。“教育家精神”的提出，为新时代优秀教师的理想画像和专业发展的价值引领提供了顶层设计，其内涵正在成为中国教师教育学自主知识体系中关于“理想教师”范畴的重要内容。教师教育学知识体系的价值导向是哲学理念、政策目标和实践智慧的动态交汇点。当前核心矛盾在于价值共识的普适性要求与情境化实施的复杂性之间的张力。因此，在建设教育强国、科技强国、人才强国的战略背景下，教师教育学知识体系的价值导向聚焦于培养能够担当民族复兴大任的“大国良师”，最终指向构建一种与国家前途命运紧密相连、具有高度责任感和使命感的新型教师专业伦理形态。

（四）多维协同的系统整合性

教师的培养是一项复杂的系统工程，涉及高校、政府、中小学校等多方主体的协同参与。它要求中国教师教育学自主知识体系必须具备高度的系统整合性，从而有效指导与支撑这一系统工程。

第一，遵循跨主体的知识整合要求。与可在单一学科内部形成知识闭环的领域不同，教师教育学的知识必须能够被高校研究者、政策制定者以及一线教师等不同主体共同理解、接受并应用。这要求其知识话语既要保持学术的严谨性，又要具备实践的沟通力和指导性。有组织科研推动多主体协同，实现知识体系的序列化更新，正是回应这一要求的典型路径（宋萑、徐淼、吴雨桐，2024）。

第二，具备跨学科的知识融通特征。学科的建立不仅是知识转型的结果，更是权力与学术互动的产物，制度化过程强化了专业规范，也包含着意识形态导向。研究的议题设置、方法使用和理论生成，往往折射出时代对学术的深层影响，使得客观性始终处于动态建构之中（Moloughney，et al.，2011，p. 63）。教师教育学作为交叉学科的产物，其知识体系需有机融合教育学、心理学、社会学、伦理学及具体学科教学法等多元领域的学理资源，构建指向教师专业发展的知识体系。这种跨学科的集成与转化能力，构成了教师教育知识体系的重要特征。

第三，呈现出一体化的知识体系结构。教育目的是教育活动的出发点，也是教育活动的归宿，教育目的是教育活动的“总纲”，回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题（冯建军，2025）。教师教育学自主知识体系以教育目的为统领，将分散于不同学科、不同实践层面的知识要素，整合为逻辑自洽、层次分明的有机整体，不仅涵盖教师专业发展的知识基础，而且延伸至教师伦理规范、政策制度环境以及文化传统影响等支撑性要素，教师教育学自主知识体系呈现出纵向贯通的特征，为教师的职前培养、职后培训及发展等全职业生涯阶段提供连续发展且内在一致的理论支持和实践模型。这种对知识体系自身连贯性和发展性的内在规定，是其他仅关注特定阶段或部分的教育知识体系所不具备的。

三、中国教师教育学自主知识体系的建构路径

中国教师教育学自主知识体系的目标是产出具有主体性与原创性的标识性概念和理论，以支撑高素质专业化教师队伍建设和教育强国建设。随着教育强国建设和高素质专业化教师队伍建设不断推进，构建中国教师教育学自主知识体系成为一项亟待推进的基础性工作。

（一）固本培元，明确自主知识体系的内核和方向

知识生产需通过理论思维提炼“有学理性的新理论”，结合中国经验构建自主知识体系（孙正聿，2023）。理论建构作为自主知识体系的顶层设计，意在明确体系的价值核心、基本架构和发展方向。然而，知识建构依赖于学科文化，不同学科具有独特的认识论、方法论和修辞惯例，这些“学科文化”塑造了知识生产的方式（Hyland，2013，pp. 8-12）。中国教师教育学自主知识体系建构应植根中国教师教育学独特的“学科文化”，提炼“有学理性的新理论”，明确其自主知识体系的内核和方向。

第一，立足本土实践推进中国教师教育学知识创新。教师教育学的建制和教师发展规律共同构成了教师教育学体系的重要组成部分，中国教师教育学自主知识体系应积极吸纳中华优秀传统文化中的教育思想和智慧，并进行现代化阐释与转化，构建具有深厚中国文化底蕴的理论范畴。其一，确立教师教育概念和范畴，构建教师教育理论体系。针对教师教育现实问题开展学理分析，坚持问题导向，注重对策研究，推动教师教育话语与教育政策话语贯通，化解教师教育的理论之困，破解思维之障，从而有效解决我国教师教育理论滞后的问题。其二，本土化作为知识建构的核心路径，知识体系建构需平衡普遍性和特殊性。本土化不是排斥西方理论，而是通过对话与重构，使学科扎根本土现实并贡献于全球知识体系（Dirlik，et al.，2012，pp. 20-21）。需与全球文明话语体系实现互通互鉴，汲取全球教师教育的前沿理论和先进经验，为具有中国特色的教师教育学科建设提供有力支撑（肖正德，2019）。在加快建设中国教师教育学自主知识体系的进程中，需要明确自身对世界教育学的独特意义和价值，通过深化本土研究、加强国际交流、提升文化自信等方式，将中国教育家精神转化为全球共享的智慧资源（邹方方、周元宽、杨春萌，2025）。其三，建构中国教育学自主知识体系要服从新时代国家意志，以“立德树人”为根本任务，体现党的领导和人民民主的制度逻辑（冯建军，2023）。作为教育学二级学科的教师教育学的价值取向也应服务于国家战略。知识体系的构建应与全面推进中华民族伟大复兴的宏伟目标同频共振，服从并服务于教育强国建设、教育家精神强师赋能等国家重大战略需求。

第二，与中国教育学自主知识体系的宏观架构一致，教师教育学自主知识体系同样以“学科体系、学术体系、话语体系”为基本骨架。在教师教育学视域下，各体系具有独特内涵和建设重点。学科体系指教师教育学作为一门独立学科的知识结构、课程设置、教材体系和人才培养方案。2024年，教师教育学被正式列入国务院学科目录，成为独立的二级学科，这为其学科体系的自主构建奠定了制度基础。学科体系作为结构骨架，需系统构建教师教育基本理论、教师教育史、教师教育课程与教学论、教师教育政策与管理、教师教育国际比较等核心课程，形成逻辑清晰的学科知识体系。学术体系指教师教育领域的研究范式、理论流派、学术共同体以及知识创新的内在机制。它关注如何生成具有原创性的教师教育理论，是自主知识体系的创新引擎。学术体系作为动力引擎，聚焦“师范性与学术性统一”“U-G-S协同培养”“教师实践性知识生成”等本领域核心命题，推动基于中国场景的原创理论构建。话语体系指围绕教师教育的中国概念、中国范畴和中国表述，以及这些话语在国内外的传播力和影响力。它旨在用中国教师教育理论阐释中国教师教育实践，向世界讲好中国教师教育故事。话语体系承担表达传播功能，需塑造并规范“教育家精神”“尊师重教”“师范教育”等标识性概念，形成专业自觉的话语体系。在此基础上，加入了“教材体系”“治理体系”等维度，形成了更为丰富的“多维一体”架构。教材体系作为传承枢纽，需要将成熟理论、典型案例与本土经验系统整合，开发教师教育核心教材和实践资源，支撑专业化教师培养。治理体系是协调保障机制，重在通过政策引导、机构协作和质量评估，优化学科生态，促进教师教育主体协同与资源优化配置。

（二）扎根大地，探索自主知识生产的多元驱动

中国教师教育自主知识的生产与增长，呈现出政策、实践与理论三者协同驱动的复杂态势。知识体系建构是一个动态的对话过程，需要在普遍理论与本土实践之间保持张力，通过批判性反思、田野实证、制度创新以及对多元身份的包容，才能生成既有本土根基又具有国际意义的知识范式（Dirlik et al.，2012，pp. 5, 48）。目前，关于教师知识的“学术性”与“师范性”之争仍在继续，但这反映了教师教育知识体系建构中一个根本性的张力：它既要植根于深厚的学理基础（学术性），又要紧密服务于真实的教学实践（师范性）。教师教育学需要“专业化的教育知识”和学科知识的共同支撑（Menter，2023，pp. 299-316），知识体系的构建必须在这两种属性之间寻求一种动态平衡。

一是政策引领的科研组织化。近年来，国家通过实施《新时代基础教育强师计划》和“师范教育协同提质计划”，有效引导高校及科研机构系统性地推进教师教育体系的转型、质量保障和制度创新，以提升教师培养质量。譬如，在“师范教育协同提质计划”框架下，北京师范大学等机构实施的“格桑计划——教育学科共建帮扶行动”等项目，通过院校结对帮扶机制，系统开展教育硕士点申报、专业动态调整等学科支持工作（北京师范大学，2025）。在实践中形成的案例报告、师资培训模式及基础数据平台建设经验，深化了我们对协同机制和区域教师教育生态优化的理解，进一步丰富了我国教师教育学的知识体系，推动其从实践到理论实现系统性跨越。

二是实践驱动下的理论创新。高校教师教育机构依托实验区、附属学校等实践基地，围绕教育实践中的真实问题，持续开展探索与改革。例如，东北师范大学所创建的“U-G-S”教师教育创新实验区模式（东北师范大学，2019）是这一路径的典型代表。该模式通过三方协同，构建了稳定的合作育人与协同创新平台，有效整合了大学的理论资源、政府的行政协调能力以及中小学的实践场域优势，实现了理论引领、行政支持与实践探索的深度融合，持续推动知识的内生增长与理论体系的衍生。

三是学术共同体驱动形成的内在循环迭代。教师教育研究者、高校学者和实践者通过持续互动、知识共享与集体反思，构建动态演进的知识生产机制。例如，陈向明教授及其研究团队在教师“实践性知识”领域长达十余年的深耕，构建了一个基于学术共同体的“问题—方法—知识/理论”循环迭代模型，在研究者与实践者组成的学术共同体中，通过长期的、相互尊重的对话与合作，经由“实践—反思—理论—再实践”的内在循环迭代而生成的（宋萑、徐淼、吴雨桐，2024）。这种知识根植于实践，又高于实践，能够真正地被教师所理解、认同与运用，从而实现理论与实践的有机统一，持续推动教师的专业成长和教育质量的提升。

（三）守正创新，革新知识建构的研究范式和工具

建构知识体系需将中国置于自身历史坐标，体现“中国性”；置于世界图景，体现“世界性”，在文明互鉴中提炼全人类共同价值。在方法层面的建构路径上，关键在于秉持多元方法论理念，推动中国教师教育学研究范式实现本土化创新。

一是倡导多元方法，以应对实践的复杂性。在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，教师教育学亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动与融汇，跨学科教学不仅能够提高教师教育教学水平，促进学生综合素质提升，还能推动教育改革与发展（杨跃，2015）。教师教育学在坚守学科独立性的同时，亟须打破学科壁垒，积极整合量化研究与质性研究。这既包括运用大规模调查揭示教师教育宏观规律，也需借助行动研究、个案研究、叙事探究等方法深入理解教师鲜活的个体经验。此外，应积极拥抱大数据分析、学习分析等新兴技术，从海量教育数据中挖掘新的研究视角和证据，形成方法上的综合优势。例如，通过大数据技术对教师教育数据进行采集与整合，构建全面的教师发展画像，为教师提供个性化发展建议，从而有效提高教师教育质量。

二是强化实证研究，夯实知识循证基础。实证研究通过精心的研究设计、合适的方法学、证据的收集与分析，能够获得结论或解决方案，并依靠在专业化背景下建立的共同概念、规则、方法和工具，实现结果的可复现性。这是科学与非科学的根本区别所在。这种研究通过专业化背景下建立起来的共同概念、共同规则，使用共同方法、共同工具，可以获得相同的结果，这是科学得以确立的必要条件，也是判定问题真实性的最终标准（袁振国，2019）。因此，提升实证研究的质量乃教师教育研究方法论建设之核心任务。应鼓励研究者扎根中国情境，依托本土理论，开发兼具原创性和高信效度的教师教育测量工具。与此同时，需大力推动“数据循证”教研文化的普及，将实证精神和方法有效融入中小学教研活动，全面提升一线教师的数据素养和循证能力，助其掌握以数据支撑观点、凭证据优化教学的实践智慧，进而有效弥合研究与实践的鸿沟。

三是探索本土化研究范式，彰显中国特色。方法论的至高境界在于形成具有本土特色的研究范式。一方面，应当克服当前教育研究中存在的“春秋笔法”“六经注我、我注六经”、无问题交集的集体独白等风气和传统影响（袁振国，2019）；另一方面，本土研究方法的创新需超越实证教条，结合文化脉络构建多元方法论，以真诚的学术态度回应教育实践的复杂性（曾荣光、叶菊艳、罗云，2020）。尽管中国拥有大量教师参与教育科研的宝贵实践资源，但这些个体化、主观化、零散化的实践经验，需要通过实证研究方法进行去伪存真、去粗取精的提炼加工，才能真正上升为客观的、普遍的、系统的科学知识。提高教师教育研究的规范性，聚焦科学问题，加强科学研究，揭示教师教育各要素之间内在联系，理解其因果关系和作用机制，从而获得更多关于教师教育规律性认识，这是必由之路。

（四）构建理论、实践与方法协同演进的生态系统

上述从理论、实践、方法三个维度阐述了中国教师教育学自主知识体系构建的着力点，这三个着力点之间是相互联系、相互作用的，中国教师教育学自主知识体系进而形成了三者协同演进的生态系统（见图2）。

一是以“循环迭代”统领知识建构的全过程。中国教师教育学知识体系建构的逻辑起点并非源于书斋内的理论推演，而是来自中国教师教育的真实情境和复杂问题（孟照海，2024），针对教师教育实践中生成的复杂问题，需要运用多元、严谨且本土化的研究方法进行系统探究。在充分收集并分析经验证据的基础上，通过归纳、演绎与深刻的理论思辨，提炼出具有中国特色和学理深度的教师教育标识性概念，进而构建具有原创性的教师教育理论体系（赵士发，2023），构建的理论最终必须回归实践场域，接受一线教师和教育管理者在真实应用中的检验。因此，中国教师教育学自主知识体系呈现出理论、实践与方法三者在动态循环中协同演进：从中国教师教育的真实情境和复杂问题出发，形成知识建构的实践起点；经由多元、严谨且本土化的研究方法深入探究，系统收集可靠证据；进而通过归纳、演绎与理论思辨，提炼标识性概念，构建具有原创性的理论体系；最终将理论回馈实践，检验其有效性并激发新的问题，开启更高层级的迭代循环。在这一过程中，理论指引实践方向，实践滋养理论创新，而方法则成为连接理论与现实、确保知识生成质量的关键桥梁。

图 2 中国教师教育学自主知识体系协同演进生态系统

二是坚守自主性原则，系统构建中国教师教育学自主知识体系的核心架构。学科体系的核心任务是界定中国教师教育学的独特性，确立其不同于普通教育学、心理学或其他社会科学的独立学科地位和研究边界，学术体系是包括学者共同体、研究机构、学术期刊和学术会议等在内的知识生产的组织保障。话语体系是一套能够精准描述中国教育现象、清晰阐释中国教育理论、有效回应中国教育问题的概念、范畴和理论框架。自主知识体系的成果必须及时转化为高质量的教师教育教材体系，应系统体现原创理论和本土案例，改变当前部分教师教育教材仍以引介西方理论为主的局面，让师范生和一线教师能够系统学习与运用植根于中国土壤的教育知识。治理体系是涉及国家与地方的教育政策、资源配置方式、高校内部管理制度以及跨部门协同机制，以确保整个架构有效运行的宏观调控机制。“五位一体”的架构相互支撑、有机联动，共同构成了中国教师教育学自主知识体系的完整图景。在实践层面，确立“回归实践”的基本导向，充分激发政策驱动、实践现场驱动和学术共同体驱动三大动力源，推动知识从实践中来、到实践中去。在方法层面，在多元方法论指引下，既推动研究范式的创新，也重视本土化研究工具的研发与运用，增强方法对真实问题的解释力。

三是构建注重原创、本土贡献和实践影响力的学术评价体系。任何知识体系的持续繁荣，都离不开一个科学合理的评价体系作为“指挥棒”。为支撑中国教师教育学生态化发展，必须彻底打破长期以来困扰学术界的“五唯”痼疾，构建一个与中国教育实践深度融合的自主评价机制，突出原创性、本土贡献和实践价值三大核心维度，综合理论深度、时代意义和现实效用等多元标准。评价的首要标准应是学术成果的原创价值，评价应重点考察研究是否立足中国国情，回应中国教育改革与发展中的重大或特有问题（孟照海、刘贵华，2020）。其衡量标准可以包括：成果是否为解决区域性教师教育难题提供了有效方案；是否被地方教育决策部门采纳为政策依据（马茹，2024）；是否开发出适用于本土文化与教学情境的课程模块、教学工具或教师培训方案。评价主体应广泛吸纳来自一线的优秀教师、教研员和教育管理者，他们的实践经验是判断研究本土贡献度的重要依据。除了传统的学术引用外，更应关注成果是否被纳入教师培养与培训课程，是否改变了教师的教学行为，是否提升了学生的学习体验和成就，是否通过媒体报道、公开课等形式产生了广泛的社会影响。评价方式应推行“代表作”“典型案例”等评价方式，引导学者追求系统、深入、有长期影响力的教师教育研究成果，从而为中国教师教育学自主知识体系的持续繁荣提供坚实保障。

（肖正德工作邮箱：[email protected]）

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