周作宇 李崇华 | 中国教育学自主知识体系建构：观念自觉与知识行动

中国教育学自主知识体系建构：观念自觉与知识行动  

周作宇   李崇华

北京师范大学教育学部

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第10期 #中国教育学自主知识体系建构 栏目

引言

提升主体自觉是实现知识自主生产的前提。知识体系建构是认识和实践持续地相互作用的过程。观念、理论与实践相互联系，彼此嵌套含蕴。知识体系的建构，是集观念变革、理论创新与实践运用于一体的体系化行动。无论是理论的生产，还是实践的推动，都离不开特定观念的指引。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”（马克思，恩格斯，2009，第11页）关键的问题在于理论能否掌握群众，能否作用于实践。“而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”（马克思，恩格斯，2009，第11页）理论的彻底性在于始终围绕“人”的问题，围绕真实世界发生的实践问题，以实践问题为源头，将理论转化为推动实践的物质力量。自主知识体系的建构唯有以观念引领，坚持“两个结合”，处理好理论与实践的辩证关系，明确为什么建、谁来建、建什么和如何建的行动逻辑，方能形成中国的、自主的、体系化的知识集合。

建构中国教育学自主知识体系，事关国家战略全局，涉及人民发展期待，意义深远，使命重大。它既是一个理论问题，也是一个实践问题，就当下语境而言，更是一个观念问题。观念问题非常重要。问题所及，不仅仅是实践工作者的观念，也是理论工作者的观念。不能想当然地以为，制约中国教育高质量发展的观念约束，只限于教育实践者的观念。作为以教育知识供给为天职的教育学共同体，其观念形态和状况更值得反思。建构中国教育学自主知识体系，当然应该以“建构者”的知识为基础，以观念为对象的理论建设当然要澄清“建构者”自身的观念。反思“中国教育学自主知识体系建构”的观念，需从基本观念入手，对主体观、价值观、知识观、体系观和建构观这“五观”进行理论观照（见图1）。主体观涉及中国教育学知识主体，回答“谁建构”。价值观关乎思想意识的价值属性，回答“坚持什么立场”。知识观旨在剖析知识的个体建构性、客观实在性以及地域文化特征，回答“何为教育学知识”。体系观着重探讨人与知识、知识分型与统一、知识生产与创价之间的关系，回答“知识行动的结构如何”。建构观关涉知识要素互动与集体意识生成，回答“知识体系如何生产及如何发挥作用”。

图 1 中国教育学自主知识体系建构“五观”的逻辑关系

一、主体观：思想体、实践体与共同体

主体观回答中国教育学知识建构主体是谁的问题，是“五观”框架的逻辑起点。自主知识体系建构的主体观，强调在新的历史方位下重新确认中国教育学的学科身份与地位。自主知识体系建构作为一场集体行动，其建构者是一个个具体的人的集合体，是始终在思维着的“思想体”、在日常生活中孕育并检验知识的“实践体”，是人们通过交流论辩促进知识生产的“共同体”。

（一）“思想体”：教育学知识生产的理论自觉性

教育学是一个“思想体”，是承载着特定价值、信念和思维方式的观念系统。一切历史都是思想史。从教育学来看，一代代教育学人“思维”所产生的内容，在经历实践检验、时间沉淀的过程中形成了教育学思想。教育学思想既是特定历史的产物，也具有超越时空的永恒性，能够为现实的教育选择提供源源不断的教育智慧。从这个意义上讲，中国教育学自主知识体系建构的使命，是创造真正影响时代思维方式、跨越时空距离、具备未来关怀的中国原创教育思想。

教育学要培育思想，为思想的生发提供良好的生态环境。思想，即理性认识、系统观念，是学科的灵魂。教育学知识体系的建构既需要从世界思想宝库中获取理论资源，夯实“史”的根基，也要面向未来大胆创新，发展创造出具有鲜活生命力的中国教育学之“思”。“南海之帝为儵，北海之帝为忽，中央之帝为浑沌。儵与忽时相与遇于浑沌之地，浑沌待之甚善。儵与忽谋报浑沌之德，曰：‘人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之。’日凿一窍，七日而浑沌死。”（《庄子·应帝王》）这则寓言形象表达了自主知识体系建构的出发点与边界所在。概言之，思想的好坏、理论的良莠，取决于主体特质、国情、民情。无论是出于善意地改造他者，还是并不自知地接受他者改造，都可能诱发破坏性的力量。教育学对思想的培育，不应是“凿窍式”的灌输与规训，而应尊重思想生长的规律，形成一种“不将不迎”的自然之境，让理性认识自然生发、系统观念逐步成型。

教育学要学会思维，提升学术共同体的理论思维能力。思维是“思”的过程，思想是“思”的结果。理论思维是民族站在世界思想高峰的前提条件。自改革开放以来，我国将经典经济学理论与中国特色社会主义实践进行结合，取得了巨大的经济成就，已进入到经济转轨的关键时期（柳卸林，高雨辰，2017）。早在2016年中共中央、国务院便印发《国家创新驱动发展战略纲要》，强调要谋求创新驱动发展，实施培育更具创新性的人才战略。党的二十大报告首次将教育、科技、人才作为专章一体化部署，彰显了教育在中国式现代化中的独特地位。教育直接关乎人的现代化，已成为影响国家战略布局与前途命运的核心要素。“教育优先发展”尤其需要教育理论的优先发展，需要以先进的理论、前沿的思想、与时俱进的观念作为创新驱动的引子。教育学自主知识体系建构本身，便是一场理论思维革命，要求教育学不再仅仅跟随经济大势走、随着社会潮流走、跟在国际经验后走，而需要立于潮头、敢于担当，在解决大问题的过程中树立大教育观、大科技观、大人才观，走在经济社会前面。

教育学要成为“思考者”，以主体转型确立知识生产自主地位。独立思考是主体意识的标志之一。长期以来，我国教育学术共同体存在知识输入多于原创输出、阐释应用多于自主建构的局限。在数智时代背景下，标准化知识处理可由技术完成，独立提问、价值判断与原创思考成为人类知识生产的核心竞争力。中国教育学需要完成身份革命，从知识搬运者转向时代思考者与理论创造者，明确主体身份。但这种主体意识并不意味着自我封闭。教育学知识生产的主体观呼吁知识既要增强中国性与民族性，也需坚持一种超越性的教育思维——在“天下”和“永恒”的背景下，试图解释涉及人间、人事和人心的教育问题（金生鈜，2006）。此外，教育学还承担着培养本土思想家的战略使命，不仅生产思想，更通过培育拔尖创新人才、鼓励批判性思维等方式持续孕育具有原创力的思想主体。这也是教育学在中国哲学社会科学自主知识体系建构中的特殊使命。

（二）“实践体”：教育学知识生产的实践自觉性

教育学是一个“实践体”。无论是举全国之力的教育强国建设行动，还是小学教室里一堂日常生动的诗词教学课，都是鲜活的教育实践，都需要依赖个体主体性的发挥，承载着个人的经验智慧。“历史什么事情也没做”，“其实，正是人，现实的、活生生的人在创造这一切，拥有这一切并且进行战斗”（马克思，恩格斯，2009，第295页）。教育的根本问题终究是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，教育学理论的生命力在于能否真正站在人民的立场上，回答人民之问、时代之问。中国教育学自主知识体系的建构，首先是一种主体意识的觉醒——这种主体意识是实践意识，是对亿万中国人民生存境遇、发展需求与主体尊严的深切关怀。

从社会角色的角度看，与教育学直接相关的个体主体有四类：学生、教师、教育管理者、家长。关注他们在教育实践中的真实经历、在教育场景中面对的真实问题，是教育尊重个体主体性的最生动体现。自改革开放以来，我国教育事业取得了世界瞩目的成绩，但仍然面临着教育公平、质量与效率、投入与产出等诸多新问题、新矛盾。这些系统性问题、结构性矛盾在个体日常生活中以最为直观的形式呈现出来。教育场域中的不同主体产生“不适感”，也提出了“教育到底怎么了”“教育的‘病根’在哪里”等诸多困惑。其中，教育的“内卷”问题最为突出：学生应试压力过重、家长教育成本不断攀升、教师教学科研“两头忙”、教育管理者多头管理应接不暇。这些境遇性问题本质上是主体能动性与外在环境制约的矛盾体现。为解决这些主体困惑、推动教育事业发展而产生的“五育融合”发展、教育评价改革、教育资源配置机制效率、教育科技人才协同等议题是中国教育学自主知识体系建构的窗口。

个体从来不是孤立的个体，而始终处在各种关系之中，在“你−我”“我−你”与“我们”的复杂关系互动中。主体关系的和谐，是个体主体性发挥的保障，也是个体幸福感的来源。教育场域中四类主体形成六对核心关系：老师−学生、家庭−学生、老师−家庭、老师−教育管理者、教育管理者−学生、教育管理者−家庭。主体关系在不同时代有着不同的表现，并呼唤着不同的教育改革行动。当前，数智时代师生关系的重构、互喻和后喻时代亲子关系的转向、绩效主义下教育管理者与老师关系的紧张等问题，都在向已有的教育学知识发问，迫切寻求治疗药方。关系的核心是“权力”，是资源分配，但是不同的国家、社会处于不同的社会发展阶段，其权力关系是不同的，处理权力的方式也是不同的，这是教育学知识体系建构的重要分析对象。费孝通先生为我们提供了理论创新的良好范例。他从社会学的角度在《乡土中国》中提出了横暴权力、同意权力、长老权力、时势权力四种权力划分模式，为理解中国乡土社会关系提供了思考路径。中国教育学自主知识体系建构也是如此，亟需秉持主体观，立足国情、民情，剖析各类教育主体之间的关系、主体权力的分配与时代变化，进行理论创新。

（三）“共同体”：教育学知识生产的社群自觉性

教育学是一个“共同体”。中国教育学自主知识体系建构，本质上是基于学术共识的集体行动。行动者是现实的个体，“建构”的成败在于集体力量的整合效果。所谓集体行动，是指人们作为理性的个体为了共同利益组成具有共同意识、采取共同行动的不同层次和性质的整体（陈忠，2010）。毋庸置疑，教育学自主知识体系建构是集体行动，但个体动机是复杂的。从经济人假设出发，部分学者追求个人利益最大化陷入“搭便车”心理，回避周期长、较为艰深的公共知识生产。教育学知识生产的选择性激励至关重要，这是制度设计的问题。其次，社会人假设对社会交往的强调，文化人对价值认同的关注，共同构成促进集体知识生产的社会心理基础。教育学自主知识体系建构的动力，更多来自大国崛起、民生问题解决的内在驱动。充分发挥不同社会文化身份的知识生产主体的积极性，是促进集体知识生产的关键。此外，教育学在人性假设上，具有特殊性。教育学以“发展人”“建构人”等为基础，不仅承认学者的主体性，更强调教育知识生产本质上是对“成人之道”的持续探索，这为集体行动注入持久的内在动力。

中国教育学自主知识体系建构是学术共同体的共同事业。大学不是“自然村落”，不是“世外桃源”，而是“人造”的“智者之城”(City of Intellectual)（周作宇，2021）。这种共同属性集中表现在学术共同体上，学术共同体中的成员们自认为，也被人认为专门探索一些共同的目标，也包括培养自己的接班人，而决定共同体内部专业交流或见解一致的共同因素即“专业基体”或“范式”（库恩，2004，第288—290页)。在中国教育学自主知识体系建构的语境下，这种共同目标就是破解中国教育发展中的真问题、提炼具有中国特色、中国风格、中国气派的教育理论，这种专业基体则是立足中国国情、扎根教育实践形成的学术规范与研究范式，而培养接班人就是培育兼具主体意识、创新能力、家国情怀和全人类共同价值的青年教育学者，提升中国教育学的传承性与生命力。

中国教育学自主知识体系建构是体现人民意志、服务国家发展的集体实践。从国家发展脉络来看，“主体解放”是中国现代化道路的核心关键词，贯穿于新民主主义革命、社会主义制度确立、全面改革开放、新时代强国复兴伟业的全过程，而教育学事业的发展，始终与国家主体解放的步伐同频共振。国家主体解放的核心是实现人的解放与国家发展的统一，这一目标的实现，离不开教育学的支撑与引领。建构教育学自主知识体系，必须坚守鲜明的主体观，推动中国教育学从全球教育发展的旁观者，转变为参与者、建设者、贡献者。

中国教育学自主知识体系建构是“在世界中”的建构，是面向人类未来的教育学集体自觉。当前全世界范围内国家之间、民族之间、区域之间、文化之间的交往程度更深，全球进入充满易变性、不确定性、复杂性和模糊性的“乌卡时代”（VUCA）。身处“两个百年未有之大变局”之中，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”对教育事业仍富有指导意义。主体观统领着大局观、责任观、历史观、文明观、伦理观，教育学知识的自主要站在宇宙、地球、人类的大视野去进行主体身份建构。中国教育学作为人类教育知识体系的重要主体，应以共同体意识参与全球教育治理，以发展的眼光推动构建更加公正合理的全球治理体系，在了解世界的过程中认识自己，在关切全球的过程中发展自己。

二、价值观：个体价值、国家价值与世界价值

价值观回答中国教育学知识价值如何的问题，是知识体系建构的灵魂，它决定了知识生产的方向、目的和意义。价值源于人的生活世界，它表达的是一定客体对于社会主体的生存、发展、活动及其结果的意义。价值取向是教育领域中最核心的价值问题（檀传宝，2000），因为它直接回答“教育应当追求何种理想人性”这一本体论追问，决定着教育“应该是什么”的应然状态。价值是有层次的，回答中国教育学知识价值如何的问题，需从个体层面、国家层面、世界层面进行思考。

（一）个体价值：人性的普遍性与特殊性

教育学是研究人的成长成才的学问，其价值观建基于人性假设的学术共识。“教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。”（鲁洁，1998）长期以来教育学领域存在本质主义与反本质主义两种对立的教育观和人性观。本质主义秉持化约论的方法论，试图透过纷繁复杂的教育现象，提炼出人性的普遍本质，进而确立教育的终极目的。反本质主义则反对这种本质预设，认为人是不可定义的存在，教育同样无法被本质化，抽象的定义无法触及鲜活的教育现实与个体独特的生命体验。这两种思想的持续交锋，构成了教育学发展的内在张力，是中国教育学自主知识体系的价值观建构绕不开的议题。

马克思主义人学观在本质主义上给我们提供了思路。“人的本质是社会关系的总和”是理解人的普遍性与特殊性的钥匙，也是教育学知识生产、体系建构的立足点。首先，人性的普遍性是教育得以可能的前提，也是探究教育规律的本体论根基。本质主义具有合理性，它是教育规律得以总结、教育原理得以归纳的前提。人作为类存在物，具有共同的生理结构、心理发展规律与社会属性。“人是物而又超越了物性，既属于生命而又超越了生命局限”，人包含了两重生命：一是“种生命”，二是“类生命”（高清海，2019，第291页）。其中，“类生命”是人之超越性的密码。费尔巴哈将类概念系统应用于人的本质界定，将人的类本质界定为理性、爱、感情等自我意识。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思继承和发展了费尔巴哈的类概念，在揭示人的四重异化的基础上，提出人的类本质是“劳动”，即具有自我意识的活动，将人的本质从抽象拉回现实。马克思反对“抽象的人”的设定，将焦点集中在“现实的人”上，强调人的实践性——人必须进行生产劳动维持生存，并始终处于多样化的社会关系中，这种多样化的社会关系是人的普遍性所在。正是基于此，马克思提出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（马克思，恩格斯，2009，第501页）。

本质主义与反本质主义是对立统一的，人性的普遍性在于实践性与关系性，普遍性中蕴含着人性特殊性。反本质主义关注人的个性，是对过度本质主义的纠偏。马克思主张并不存在“抽象的人”，或者是某种高于人的存在物。人无时无刻不在进行感性活动、无时无刻不处于社会关系之中，这是人作为“类”的普遍性。但是没有任何两个人的感性活动、社会关系是完全一样的，并不存在两个完全一样的人，人性的特殊性无时无刻不存在着。教育作为一种感性活动，是人有自我意识地进行的能动实践。因此，教育学作为研究教育活动中人的成长成才规律的学问，并不存在着某种永恒不变的真理，其本质便是实践，其需要把握的人性是复杂、变化的人性。本质主义固然有其合理性，但教育学在长期对“人是什么”“教育是什么”“学习是什么”等定义性问题的追逐中陷入了过度诠释，这是当下教育学自主知识体系建构所需要深刻反思的。

教育学知识的价值观必须基于对人的价值的高度尊重，其建构性来自人性所具有的创生性。这种人之为人的本性不是给予的和前定的，而是在人的生成过程中自己创生的（高清海，2019，第13页）。人的本质是社会关系的总和，但社会是变化的、关系是变化的，人的本性也在不断发生着变化。中国教育学自主知识体系的建构，需辩证看待人性的普遍性与特殊性。最为基本的，我们必须追问，教育作为感性活动，是否存在着劳动产品异化、劳动过程异化、类本质异化和人与人关系异化的四重异化现象呢？是否存在着将人性的普遍性与特殊性等同而简单化的操作？是否抑制了人的价值创生本能？不难发现，教育领域存在着不同程度的价值认知错位。当前教育脱离具体的人及其所处的真实生活情境，出现知识观、学习观、教学观的离身化，呈现预设人性论导向下的教育理念的确定化、单一人性论导向下的教育目标标准化、抽象人性论导向下的教育实践的离身化（冯建军，韩聪慧，2025）。中国教育学自主知识体系建构的价值观，需直面人的价值问题，思考人性的普遍性与特殊性问题，处理好划一性教育与个性化教育的辩证关系。

（二）国家价值：教育的政治属性、人民属性与战略属性

国家价值蕴藏着中国教育学价值观的底层逻辑，是实现知识自主的桅杆。从语词来看，西语country（地理版图上的国家）、nation（民族）、state(主权政府)等均是指以权力统治的政治组织。与之对应，“中国被当作‘国家’，一个‘家庭的国家（family state）’：简言之，国家就是家庭的放大。这正是中国社会与西方价值相悖的地方之一”（塞缪尔·E.芬纳，2014，第475页）。“教育”一词也是如此。东汉许慎在《说文解字》中指出：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。“教育”同样具有鲜明的家国同构性质。“教育”既延续着家庭层面“养子作善”的初心，又承载着“上所施，下所效”的社会使命。这正是中国教育学的独特属性。

《教育强国建设规划纲要（2024－2035年）》强调要“全面把握教育的政治属性、人民属性、战略属性”，为理解当下教育的国家价值提供了脚手架。时至今日，“国−家”、“教−育”的内涵已经历了多次演变，但其内在的“家国同构”逻辑却显示出了强大的历史韧性。在党的领导下，我国深化“两个结合”政治理念，中国式现代化正定型于不同于西方所定义的国家，呈现情感与人心作为政治基本纽带、政府全员全方位责任型政府、国之间如兄弟等家国同构特征（姚中秋，2024）。这是中国教育学知识生产的特色政治土壤。教育学自主知识体系建设直接关乎接班人素质、国家长治久安、民族复兴与国家崛起，必须坚持“为党育人、为国育才”，处理好“人”、“家”与“国”之间的关系。围绕立德树人这一教育根本任务，既要以教育的眼光看到教育学底色的温情，也要以政治眼光看待教育场域背后的复杂权力关系，旗帜鲜明讲政治，在建构知识体系的过程中持续探讨教育的公平与质量、高利害考试、教育综合改革、家校社协同等治理难题。

教育的人民属性决定为谁服务、办什么教育，是以人民为中心的发展理念的体现。人民性是马克思主义最鲜明的品格，也是中国教育学自主知识体系建构所要坚守的核心价值立场，其要义在于办人民满意的教育，落实发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的基本原则。当前人民群众普遍关切优质教育资源分配不均，城乡、区域、校际教育发展差距大，家庭教育经济与精力投入大、中小学学生学业负担过重，教育评价方式较为单一，素质教育与“双减”难以实质落实，青少年身心健康发展不全面，职业教育社会认可度不高，随迁子女、留守儿童等群体教育保障薄弱等教育急难愁盼问题。纵观世界有影响力的教育学理论，无不拥有能够解决本土教育问题并能应用到其他国家地区的先进理念与方法，比如杜威的实用主义教育学、皮亚杰的认知发展阶段理论、苏霍姆林斯基的和谐教育理论等。教育学自主知识体系的建构，出发点是人民群众最关心的现实教育问题，其建构主体是人民群众，其建构效果由人民教育生活实践检验。这是教育的人民属性的根本要义。

教育的战略属性强调教育在国家全局中的地位、功能与使命，旨在突出以教育强国建设支撑服务中国式现代化的战略价值。“战略”本源为军事范畴概念，本义是统筹战争全局、把控博弈走向的总体谋划。历经数千年积淀演进，我国依托《孙子兵法》《六韬》《国策》等传统典籍，孕育形成了重全局、察时势、明虚实、善取舍、谋长远、求全胜的本土战略思维。步入当代，科教兴国战略、长远发展战略、国家大战略等话语表达，进一步赋予“战略”贴合中国治理实践的全新内涵。把教育置于国家发展战略核心位置，是立足中国国情形成的独有价值定位，在于凸显教育基础性、先导性、全局性的核心作用。当前全球竞争日趋激烈，科技硬核实力比拼、高端人才争夺、知识话语博弈成为时代课题。教育学自主知识体系的建构，需要转变思想观念，跳出教育看教育，立足国家整体发展大局开展学理研究，推动教育科技人才一体化发展，以建成具有强大的思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力、国际影响力的教育强国为战略目标，不断提升中国教育学的知识产品供给质量。

（三）世界价值：行星思维与全人类共同价值

前文提到“类”作为人的生命本质之一，集中体现为社会关系。在全球化的今天，这种社会关系的范围得到了极大的延展，“地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替”（马克思，恩格斯，2009，第538页），“世界历史”逐渐成为现实。随之而来的，自然与技术、人类与非人类、现代与非现代、历史与未来等哲学问题面临着新的解法。埃德加・莫兰（Edgar Morin）立足全球化与生态危机交织的时代背景，发展了行星思维理论，并以此重构现代教育的理念、目标与实践路径。他指出，“未来的教育将应首先是关于人类地位的普遍的教育。我们处于全球纪元，共同的探险驱动着无论处于何处的人类”，“‘我们是谁’‘我们从哪里来’‘我们到哪里去’是不可分割的”（莫兰，2004，第34页）。教育需让个体建立“地球公民”的行星身份，摒弃本位主义与对立思维，学会跨文明对话、共担集体风险、守护地球生态。“行星视角”的概念不仅作为一种隐喻出现，更发展成为一种独立的认识论范畴：一种超越国界、人类例外论和学科壁垒的观察与认知世界的方式（Block & Lenzen, 2025）。行星思维的认识论为重新认识人类、地球提供了新的范式，也是中国教育学自主知识体系理解世界价值的理论资源。

行星思维要求教育超越单一国家或民族的视角，将人类的生存与发展作为共同关切，这为中国教育学自主知识体系注入了全球视野。“行星化”是当今哲学思考中很重要的方向，当前全球化所承诺的多样性并不是真正的多样性，需要以“行星思维”（planetary thinking）对抗“全球思维”（global thinking），其重点在于创造多样性，包括生物多样性（biodiversity）、心智多样性（noodiversity）和技术多样性（technodiversity）（曾国华，高山，2025）。行星思维旨在突破传统人类中心主义、地球中心主义、技术中心主义，强调地球是一个相互依存、休戚与共的有机整体，要从宇宙的角度将地球看作“原子”，摒弃人类万能、技术万能的思维，将人类的发展看作地球的一部分，而非以地球为工具服务于人类的发展。这一思维和中国传统的天人合一存在一定的共通性。“天人合一”的宇宙观主张天、地、人三者共生共荣、和谐统一，并将教育的本质提升到“顺天应人、化育万物”的高度。其本质都在强调教育作为塑造人类认知与行为的核心载体，需将人的发展与人类的发展、地球的发展、宇宙的发展结合在一起，回应全球生态危机、文明对话、公平发展等共同命题。

人类文明新形态与全人类共同价值为中国教育学自主知识体系建构提供了价值共识，成为其世界价值的支撑。在“两个结合”的理念指导下，中国坚持马克思主义文明观与中华优秀传统文化相结合，创造出了人类文明新形态，提出和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类价值。二者虽都包含着“人类”，但“人类文明新形态”凸显中华文明与其他文明的差异，强调“我们不一样”，“全人类共同价值”则凸显“全”和“共同”，凸显全世界人类的普遍性（沈湘平，2022）。教育文明作为人类文明的重要组成部分，中国教育学自主知识体系建构的价值观同样需要坚持人类文明新形态与全人类共同价值，牢记“以一种制度代替另一种制度，不是以一种文明代替另一种文明，而是不同社会制度、不同意识形态、不同历史文化、不同发展水平的国家在国际事务中利益共生、权利共享、责任共担，形成共建美好世界的最大公约数”（习近平，2022，第475页），在文明互鉴的基础上促进教育学知识创价。

三、知识观：客观知识、个体知识与地方性知识

知识观回答中国教育学“知识”的性质问题，是“五观”理论的核心，它探讨的是知识是什么以及知识是如何被生产和理解的。在21世纪初，王策三与钟启泉对知识传授的不同态度，其焦点是知识观问题。前者将知识比作“百宝箱”（王策三，2004），强调要尊重知识的客观性，而后者则从建构主义出发，指出要敢于拥抱改革，坚持在实践中发展新知（钟启泉，有宝华，2004）。立足当下，“内卷”加剧、新技术革命等诸多新现象的出现，同样呼唤知识观的调整。对中国教育学自主知识体系而言，确立一个科学、合理的知识观至关重要。

（一）客观知识：真理性与主体性的边界

如果知识没有客观性，那么知识体系、知识自主便无从谈起。卡尔·波普尔（K.R.Popper）在《客观知识：一个进化论的研究》一书中系统充分肯定了知识的客观性、自主性，阐述了“三个世界”理论。这一理论对于当下中国教育学自主知识体系建构实践具有启发意义。

知识的客观性构成了教育学自主知识体系建构的认识论基础。波普尔将实在划分为三个层次：物理性的“世界1”、主观精神活动的“世界2”以及客观知识构成的“世界3”。其中，科学知识属于第三世界，属于客观理论、客观问题和客观论据的世界。“我们可以认为人类生产知识犹如蜜蜂酿制蜂蜜：蜂蜜是蜜蜂酿制的，由蜜蜂贮存，并且供蜜蜂消费。”（波普尔，2015，第320页）对中国教育学而言，建构自主知识体系要尊重知识的客观性，构建客观知识形态。“所有科学工作都是为使客观知识发展的工作。我们是使客观知识进一步发展的工人，就像建造教堂的工匠一样。”（波普尔，2015，第140页）在此框架下，教育学学者承担着“世界3”建构者的历史使命。中国教育学学者的核心任务需要通过概念提炼、理论建模与实证研究，将分布的教育实践转化为系统化的客观知识，为中国教育学在“世界3”中开辟独特的理论领地。

知识的自主性构成了教育学知识体系“自主”的知识论依据。波普尔所指的“客观知识”是“没有认识者的知识：它是没有认识主体的知识（knowledge without a knowing subject）”（波普尔，2015，第126页）。这一自主性具体体现在：理论问题的产生往往源于已有理论的内在困难，理论自身通过“P1-TT-EE-P2”（问题—猜想—反驳—新问题）的机制实现知识的增长。由此说开去，教育学知识的发展需正视中国教育学理论内部矛盾以及理论与现实的矛盾，从问题出发，从理论争论出发，以开放的心态去面对理论质疑，在回答问题、反省理论的过程中不断提升理论的解释力。对于中国教育学而言，建构自主知识体系的核心要义在于：立足中国教育土壤，提出并解决关乎中国教育命运的真问题，在开放的学术论辩中经受严格检验。

对人工智能时代知识客观性的反思，是教育学自主知识体系建构的重要课题。在人工智能时代，人类作为唯一认识主体的地位遭到威胁，人们对算法的“认识”又缺乏真正的理解，知识的客观性正经历着前所未有的认识论震荡。基于卡尔·波普尔“三个世界”理论，有学者提出将人工智能系统视为“世界4”的理论扩展，以解释当前智能体系统自主性、生成性与认知涌现现象（刘炜，林海青，2025）。然而，人工智能的黑箱特性使得知识生产过程不再透明，我们能够“知道什么”，却面临丧失“知道如何知道”元认知能力的风险。就教育学而言，当AI能够生成看似严谨的教育理论，学术科研正朝向更具真实感、更具综合性的方向发展。这要求中国教育学重新界定教学过程中的主体性、互动性与伦理性责任，避免技术中介所导致的教学异化。

（二）个人知识：隐性知识与显性知识

迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在《个人知识：朝向后批判哲学》中发明了“个人知识”（personal knowledge）一词，强调知识的个人性质，认为所有知识都具有默会性（tacit）。在“个人知识”理论下，教育研究者、一线教师和学习者都是知识的主动建构者，其个体经验、反思与情境理解都构成知识生产的核心机制。

对中国教育学而言，承认“个人知识”的合法性意味着研究者需要清醒认识自身的文化身份与价值立场。“个人知识”的意涵直指中国教育学者的主体性觉醒。科学证明本身包含“我”自身的信托行为，即“认为其为真”，不包含个人情感冲动的绝对客观性是不存在的（波兰尼，2000，第309页）。人们在进行理论判断时，其个人的价值偏好、文化积淀与学术信念必然介入认知过程，这是知识生产的内在机制。中国学者对中国教育传统的体认、对科举制与书院制历史价值的重估、对当代“双减”政策、高考改革等本土议题的把握，必然带有自身独特视角。从孔子的“因材施教”到陶行知的“生活教育”，中国本土教育智慧历来强调教育者的个人修养与情境判断，这种知识传统只有在承认“个人知识”的前提下才能被真正理解。

意会知识事关教育实践智慧的再认识。波兰尼将知识分为两类：一类是言传知识（explicit knowledge），即以书面文字、图表系统或数学公式表达的知识；另一类是意会知识（tacit knowledge），即我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识（波兰尼，2004，第13页）。意会知识具有不可言说性或难以完全言述性。中国传统教育向来重视“言传身教”与“不言之教”，书院教学、师徒传承中蕴含大量意会知识。在当代，优秀教师的课堂调控能力、与学生的互动技巧、处理突发事件的教育机智，同样属于难以被技术化、标准化的意会知识。这些知识形态是中国教育学的宝贵资源。基于此，深度访谈、教育叙事、行动研究等契合意会知识特性的研究方法需要得到更多重视。同时，教育学者应深入一线教育实践现场，体会并理解意会知识，深入研究具有中国特色的政策论、治理论、领导论、教学论和教师专业发展等理论。

个人求知热情强调教育学者的价值担当。“科学家作出一项发现时的兴奋是一种求知激情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的。”（波兰尼，2000，第60页）这种求知热情来自个人的寄托，即：“我相信，尽管有危险，但我还是受到召唤去探寻真理并陈述我的发现。”（波兰尼，2000，第362页）这种“求知热情”与道德责任紧密相连，即科学家肩负有重新解释传统和变革理论的责任，其学术判断同时涉及良心的方面。对于教育学研究而言，这意味着教育学者对中国教育问题的探究，不仅需要理性分析能力，更需要对教育事业的热情投入与对学术真理的真诚承诺。这种热情驱使研究者超越个人学术利益算计，勇于触碰教育公平、乡村教育、高利害考试、教育综合改革等艰难议题，积极加入中国教育学自主知识体系的建构这一宏伟的事业当中。

（三）地方性知识：知识的民族性与公共性

“中国自主”的立场不是封闭排外，自主发展要直面普遍主义与历史特殊主义之间的方法之争。从自主性内涵来看，中国教育学知识自主是一种“在全球”的“嵌入性自主”（熊易寒，2023），具有地方特色。中国教育学自主知识体系建构需直面知识乃天下公器与知识具有地方性的张力。

教育学的知识生产首先是深嵌于特定文化语境的地方性知识实践。“地方性知识”（local knowledge）作为一种新的知识观念，与西方知识、现代性知识相呼应，强调文化研究关注知识生产与理解的语境性。这一思想的根本在于肯定所有知识形态都产生于独特的地域、历史与文化脉络。无论是从中国、中华民族的宏观角度，还是从中国各个区域、各个省份、各个民族的角度而言，中国人民在数千年的时光中所沉积的教育智慧，都是独一无二的“地方性知识”。中国的地方教育实践始终在编织着一张独特的“意义之网”。这张网规定了什么是“好学生”、何为“好教师”、怎样算“受过教育”、怎样算“成人”。承认教育学知识的语境性，意味着应将中国教育学视为与其他国家教育学平等对话的另一种“地方知识”形态。

教育学自主知识体系的建构需用深描的方式走近并理解中国独特的教育文化。“地方性知识”的理解要求研究者通过“深描”的方式从“当地人的视角”去阐释不同地域行为背后的文化逻辑。中华民族共同体更像是一个扎根在生活实践中、在平常日子里自然生长出来的生命体，具有泥土性与日常性两大特征（纳日碧力戈，2026）。这是中国教育学知识的文化底色。这种文化逻辑体现了中国文化中知行合一、体用不二的实践理性。此外，中国作为一个多民族国家，民族地区教育同样是教育学自主知识体系建构不可或缺的文化资源。各民族人民在长期历史演进中形成的多元教育形态，丰富了人类教育文明的多样性图景。这些“活的教育遗产”为构建具有中国气派的教育学话语体系提供了深厚的文化滋养与方法论启示。

地方性知识具有公共属性，教育学自主知识体系建构要平衡好地方性与公共性的关系。知识的地方性并不否认知识的公共性质，因为知识背后的“文化是公共的，意义是公共的”（格尔茨，2014，第14页）。对于教育学地方性知识，既要走入当地进行文化理解、深描，也需要发挥其公共性质，为“他者”提供镜鉴。在这一过程中，是否能够满足实践需要、是否能够满足他者解决问题的需要成为关键。马克思说：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于理论满足这个国家的需要的程度。”（马克思，恩格斯，2009，第12页）中国教育学的理论选择与创新是否正确，根本上取决于其能否满足国家和人民的需要。从“有学上”到“上好学”的需求转变，从教育大国迈向教育强国的战略跃升，中国式现代化进程中的教育变革为理论创新提供了丰厚土壤。建构自主知识体系，就是要以中国教育实践为出发点和落脚点，在正确理解、阐释地方性知识的基础上发挥知识的公共价值。

四、体系观：参照系、知识谱系与理论体系

体系观的核心是整体与部分的关系。体系（system）源自古希腊“部分组成整体”的哲学认知，经近代哲学进一步确立为“知识的统一整体”，成为整合零散认知、形成系统理论的核心载体。20世纪，贝塔朗菲一般系统论将其科学化，赋予其整体性、关联性、有机性的跨学科核心特质，使其成为自然科学与人文社会科学共同遵循的思维范式。中文“体系”为日语译词，20世纪初随西学东渐传入中国并完成本土化改造，与中国传统学术中“统系”“脉络”等概念相融，形成兼具中西特质的学术范畴。在我国教育学自主知识体系建构的语境下，体系观的树立，要求我们明确中国教育学知识的参照系，破解“以何为镜”的认知迷雾，以知识谱系为脉络回应“从何而来”的本源追问，探讨学术体系下学术自为与学术作为的统一，思考“向何处去”的发展命题。

（一）参照系：中国教育学知识的观察框架

中国教育学自主知识的体系观，需搭建一套兼具科学性与系统性的理论观察框架，并以此审视、研判与梳理本土教育学知识（见图2）。整体而言，可从“人”与“知识”两大维度构建中国教育学体系的观察框架。其一，是以“知识”为核心的学科参照系。教育学能够成为一门独立的学科、形成专属的学术体系，依托于其系统化、外显化的知识体系，是人类整体知识体系的重要组成部分。其二，是以“人”为核心的本质参照系。教育的根本属性是培养人、发展人的社会活动。教育体系并非独立运行的封闭系统，而是深度内嵌于整体社会环境之中、与社会发展深度绑定的育人体系。

图 2 中国教育学自主知识体系建构的体系观参照系

知识是教育学的根本，知识体系是教育学自主知识体系建构的理论参照系。教育学知识作为学科知识，具有学科性与知识性双重特征。学科既是一套系统有序的知识体系，也是一套体现社会建构的学术制度，具有外在合法性与内在合法性（周光礼，武建鑫，2016）。学科属性大致分为两个方面，其一是包含环境、制度、组织、权力等外界力量的“组织”维度（他组织），其二是源于学科本质属性的“知识维度”（自组织）（单捷飞，何海燕，2021）。中国教育学自主知识体系建构，是一场系统性的学科知识生产实践，兼具外生性与内生性特征。其建构根基在于知识自身的内在逻辑驱动，依托教育本质规律、本土教育实践积淀实现知识创新，同时也离不开外部组织架构、制度规范与学术生态的支撑赋能。但倘若只停留在传统的知识生产层面，那自主知识体系的建构可能只是一次热闹的学术集会。“创新是基于知识的创价行动”，“协同知识创新是集体创价行动”（周作宇，2013）。价值是创新的最后检验标准，教育学知识建构的目的在于推动教育学在知识生产的过程中实现知识创价，在为本国人民解决问题的过程中，为世界教育知识库增添中国教育解决方案，不断形成具有原创性、具有世界价值、能造福人类发展的教育学知识。

“人”是教育的对象，育人体系是教育学自主知识体系建构的实践参照系。人是社会中的人，教育在面向人的过程中与社会紧密相连。“中国教育学知识体系自主性的确立，正始于对知识与社会结构深度互构的这一‘牵掣’关系的彻底自觉。”（常亚慧，2025）用更宏大的视野、更宏观的顶层设计、更综合的社会分析去看待教育已然成为必需。王思斌指出可从动态与静态两个维度考察社会，动态视角下，宏观层面聚焦社会变迁，微观层面关注社会行动；静态视角下，宏观层面侧重社会结构，微观层面则聚焦社会关系（王思斌，2021，第10—11页）。这种宏观−微观、静态−动态分析框架为我们观察中国教育学知识、梳理建构路径提供了参照系。从宏观视角出发，中国教育学自主知识体系的建构需立足社会结构与社会变迁，思考教育领域的整体布局与长远发展，以嵌入式心态看待教育发展。从微观视角审视，中国教育学自主知识体系的建构需扎根社会关系与社会行动，深耕教育场域的具体实践与个体体验。教育场域中存在的广泛的社会关系，是由文化因素、制度因素与结构性因素所共同决定的，是中国特色的重要切入点。教育学自主知识体系建构本身是一种知识行动，是从国家层面发起的一场社会动员。教育中的个体行动网络，是教育学自主知识体系建构的问题源泉。

（二）知识谱系：教育学知识体系的流变

中国教育学自主知识体系的建构离不开对教育学知识谱系的梳理。“谱系”概念来自中国传统的家谱理论，其原义是指关于家族世系、血统关系和重要人物事迹的科学（傅淳华，2018）。近代，由尼采、福柯的谱系学演变而来的知识谱系，是指一个学科中知识发展和变化的系统，记载着知识的生成、发展、进步和转换的过程（秦亚青，2003）。教育学的知识谱系的主旨在于给教育学“修家谱”，需要为不同学术观点、思想流派、师承统系找到定位，将不同时代的知识进行整理归纳，为当下学术研究与知识建构提供深厚思想积淀与未来发展指引。具体来看，中国教育学的知识谱系，本质上是思想体系、制度体系与研究范式相互交织、协同演进的动态过程。其中，思想是教育学知识谱系的内在脉络，制度是知识谱系的外在表现，研究范式则是知识谱系的时代特征。

教育学自主知识体系的要义在于思想的体系化。“学术思想之在一国，犹人之有精神也；而政事、法律、风俗及历史上种种之现象，则其形质也。故欲觇其国文野强弱之程度如何，必于学术思想焉求之。”（梁启超，2001，第4页）近代以降西学东渐，中国教育学曾深刻受欧美教育思想、苏联教育思想所影响，并经由改革开放后40余年的思想融汇而产生多次思想体系变革。在这一过程中，教育的“中西古今”之争始终作为一条思想主线存在着，其思想分歧在于以怎样的眼光看待“中”与“西”、“今”与“古”。“凡‘时代’非皆有‘思潮’，有思潮之时代，必文化昂进之时代也。其在我国自秦以后，确能成为时代思潮者，则汉之经学，隋唐之佛学，宋及明之理学，清之考证学，四者而已。”（梁启超全集，1999，第4433页）当下，中国正处于文化昂扬进步的时代，中国自主知识体系的建构行动，是一场呼唤新思想、新风气、新方法的自我革命，具有形成写入史书之时代思潮的可能性。教育学责任使命重大，其知识生产需走出“中西古今”之争，重视中西教育思想史的梳理，将焦点转移到时代问题上，将眼光聚焦于整个人类历史，努力形成能够推动世界教育发展、引领教育现代化、助力教育高质量发展的新的中国教育思想体系。

建构中国教育学自主知识体系，是立足中国教育制度百年演变脉络的整体性建构。从体系视角来看，教育学知识、教育思想与教育制度是共生互构的有机整体。教育学知识的演变史，也是一部教育制度史。长期以来，已有研究中普遍存在教育思想史和教育制度史相互脱节的现象，但“在教育的历史演变过程中，既不存在无实践基础的思想，也没有无思想作用的实践”（张斌贤，2021）。纵观中国教育制度发展史，近代学制革新催生了本土化教育启蒙思想，民国教育改制推动实用教育理论落地，新中国学制体系、义务教育制度、育人体系的不断完善，更是持续倒逼教育学知识更新迭代。改革开放后，邓小平同志确立了教育的“三个面向”与“尊重知识，尊重人才”的指导思想，教育领域遵循“实事求是”的实践原则，进行了大刀阔斧的改革。在短短不到半世纪的时间内，中国教育制度创新形成了校长负责制、重点学校制度、义务教育普及制度、中高考特色招生制度、师范生公费等特色制度，建立了与社会主义市场经济体制相适应的教育体制。在这一过程中，中国教育制度改革所积累的宝贵经验为世界瞩目，成为中国教育学自主知识体系建构的宝贵资源。

研究范式的转换是中国教育学知识体系流变最直接的体现。“既然先是发现，即出现新的事实，后是发明，即出现新的理论，那么我们一定要问，这一类的变化究竟是怎样发生的”，“它们并不是孤立的事件，而是持续的事件具有一种按一定规则周期出现的结构”（库恩，1980，第43页）。在范式理论下，科学不是简单的线性累积，而是常规与革命交替、范式转换驱动的历史过程。中国教育学自主知识体系的建构，必然包含教育研究范式的转换。新中国成立以来的中国教育研究，先后出现了政治教育范式向绩效主义范式转换、绩效主义范式向文化学范式的转换（张应强，2010）。当下，教育学研究范式的转换在争鸣中呈现出多种路径：一是实证范式，认为实证研究是教育学走向科学的必要途径（袁振国，2017）；二是叙事范式，主张将生活体验与教育经验深度融合（丁钢，2008；程力，2024）；三是关系范式，围绕依赖性、对话、关系能力与关系正义等议题，以“关系”为核心重构教育理解框架（韩伟，2022）。更为突出的是，进入人工智能时代，教育研究范式迎来新的革新，智能技术与教育研究的深度融合，推动中国教育学知识体系向智能化、多元化、体系化方向升级，为自主知识体系建构注入了新的动力。

（三）理论体系：“批判的武器”与“武器的批判”相结合

在建构中国教育学自主知识体系的过程中，如何理顺理论与实践的关系，始终是令人困扰的议题。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中提出了“理论的彻底性”这一命题，为我们提供了重要的方法论启示。他写道：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”（马克思，恩格斯，2009，第11页）理论如何掌握群众转化为实践力量呢？马克思进一步解释道：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”（马克思，恩格斯，2009，第11页）此处，“批判的武器”意指观念形态的理论，“武器的批判”则指以改变现实为目的的实践。结合马克思随后在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的本质所作的科学规定，我们可以将理论与现实的关系界定为：一切真正彻底的理论，必然在“现实的人”及其社会关系深处寻得根基；而唯有彻底的理论，才能经由“掌握群众”而转化为改造世界的物质力量。在这里，“人”不仅是理论彻底性的存在论前提，更是理论转化为实践力量的历史主体。这种以人的根本为轴心、通过人的感性实践活动激发理论之物质力量的逻辑，为教育学自主知识体系建构中理顺理论与实践的关系提供了哲学根基。

“批判的武器”着重强调中国教育学自主知识体系的内在驱动力。波普尔的批判理性主义鲜明指出理论具有客观性、自主性，理论的创新直接来源于理论的内在困难。以理论彻底性为方法论目标，中国教育学知识体系需要进行彻底地批判、彻底地建构，促进学术自为。彻底地批判是指，教育学理论体系应以“问渠那得清如许，为有源头活水来”的态度，刀刃向内进行自我革命，在已有的理论体系中寻找不符合事实、不尊重客观规律、缺乏实践指导意义、存在内在逻辑矛盾的问题发生域。广大的人民群众的生活现实是出发点。教育学的自我批判，需以“人的全面发展”这一教育本体承诺为标尺，持续审视既有理论在人的发展问题上的解释限度，从“双减”、“内卷”、普职分流、高校扩招等现实出发，寻找现有理论存在的问题，思考其不能应用于实践的原因。彻底地建构是指，理论体系的建设要做到两个把握：一是把握事物的根本，要透过“真实的”现象去看“根本的”本质。二是要把握人的根本，认识到人就是国家，就是社会，是现实的处于社会关系中的人。在教育研究中存在操之过急、认识模糊、判断失误的情况，其原因可能是现实本身很复杂、数据收集不一定客观、研究者和研究对象的主观性较强等，在对问题进行归因的时候也不一定能抓住根本，这导致了“有病不治”“慢病急治”“小病大治”“大病小治”等问题。

“武器的批判”关注的是中国教育学自主知识体系的实践向度。它意味着教育学理论必须转化为回应现实难题、变革教育实践的学术作为，其最终落脚点同样是“现实的人”的教育解放。学术自为所展开的理论批判，若不能走向对教育现实的能动构造，便只能停留于空洞的学术思辨，无法生成为推动教育进步的物质力量。教育学理论的实践价值，就在于能深刻回应中国教育场域中“现实的人”所面临的真实困境，破解制约教育发展的结构性难题。当前，育人模式转型、城乡教育均衡、学生全面发展、教师专业成长等一系列重大课题，恰是教育学学术作为的发力点。建构中国教育学自主知识体系，要以那种抓住“人的根本”的彻底理论为指引，直面教育实践中的难题。依托真正扎根中国大地的教育学理论，去剖析和回应教育功利化、育人方式同质化、发展不均衡以及教育供给与人的发展需求之间的错配等现实困境，让理论深植于课堂、校园和广袤的教育民生之中。在这一过程中，教育理论通过掌握教育行动者而对象化为教育革新实践；变革实践又不断生成新的经验与问题，反哺理论，推动理论在实践反思、理论重建的循环中走向更深层的彻底性。正是这种理论与实践的辩证关系，学术研究得以跳出书斋的自我循环，真正服务于师生生命成长、教育品质提升和社会文明进步，使自主知识体系在“掌握群众”的实践转化中获得扎根中国、服务人民的鲜活生命力。

五、建构观：知识行动、符号互动与现实的社会建构

建构观回答主体如何促进教育学知识体系建构的问题，是“五观”理论的动力机制与方法论，聚焦中国教育学自主知识体系的生成逻辑。“建构”是以建筑为源域的概念隐喻，将物理空间的建造活动投射到抽象的知识生产、社会秩序之中，既有助于对复杂抽象过程的具象化理解，也暗含了人为性、结构性与可重构性的理论预设。因此，从根本上要回答好三个问题：一是教育学为什么要建构？二是教育学是由谁来建构的？三是教育学的建构如何能够实现？其实践进路体现为：坚持知识行动，用动词思维看待教育学知识生产；把握符号互动，坚持以人为本；在社会建构的过程中促进知识创价。

（一）知识行动：作为动词的教育学知识

中国教育学自主知识体系的建构是一种知识行动，需在“知识−行动−结构”中去思考行动者与社会结构、主体与客体之间的互动关系。知识行动（Knowledge Action）强调的是知识与行动一体化、相互建构、不可分割。知识是行动的能力与资源，行动是知识的实现与生成。建构是一种行动，建构观既是一种知识观，也是一种行动观，其暗含的态度是主动的而非被动的，是主体积极参与而非作为客体消极承受。个体是有知识的个体，个人行动本身就是一种“知识行动”，知识的结构性特征对于它们循环反复组织起来的实践来说，既是它的中介，又是它的结果（吉登斯，2014，第23页）。教育学知识体系的建构是在既定的社会结构、知识生产制度中进行的，是以知识为内涵的创造性社会行动与结构化再生产的过程。这是中国教育学自主知识体系建构观的基本立场。

以动词思维去看待教育学知识生产，是知识行动的基本原则。“建构”是一个动词，建构观之中蕴含着动词哲学。赵汀阳提出，相比于“我思故我在”（cogito ergo sum），“我做故我在”（facio ergo sum）与“我作故我在”（creo ergo sum）更能体现人的主体性。“如果没有落实为‘我做’，‘我思’就不重要；如果‘我做’不能成为‘我作’，那么它就不太重要。”“我思与我作构成了主体性的两极：前者开启了无限可能性，后者则收敛可能性。在此基础上，衍生出两种思维模式，即名词思维和动词思维。”（赵汀阳，2025）在此基础上，“存在即行动（to be is to do）”，“行动在于创制（to do is to make）”（赵汀阳，2022）。教育学知识体系的建构，是一场主体在“思”与“做”中努力实现“作”的知识行动，需要打破教育中以名词为中心的传统，规避“以名定实”的思维误区，拒绝“名过于实”的诱惑，坚持存在即行动、行动在于创制。换言之，倘若教育学理论长期处于抽象的逻辑推演、概念辨析之中，缺乏实际的教育行动，那它是没有意义的；倘若教育学知识生产活动一直持续，但却没有产生影响历史、具有实际价值的“创制”，便会陷入“内卷”与“空转”；唯有坚持将“我思”融入“我做”与“我作”当中去，并将其贯穿于教育学知识生产的主体的各个方面，让知识生产以知识创价为目的，让教育成为创价教育，才能实现真正意义上的建构。

教育学知识体系的建构，是具有自反性的知识行动。自反性（Reflexivity）是一种反思性的思想观念，也是一种不同于传统的现代化形态。从知识生产者的角度看，自反性代表着普遍地怀疑与高度地批判，是知识之所以是知识的重要前提。“人作为创造者没有神迹，但有奇迹，最大的奇迹就是思想的自反性。即人能够反思自己的所作所思，能够自己来解释所创制事物之所是。”（赵汀阳，2022）人类所拥有的先验知识与经验知识能够被统合到一个知识体系里，其根源就在于人类具有自反性，能够在不断地自我反思、自我检验的过程中解释自身、发展自身。中国教育学知识体系的建构需以思想自反性为内在机制，检讨和反思教育学理论的既定假设和方法论范式，对教育学知识的局限性保持清醒的认识，对理论的实际应用范围保持警惕的态度。

从社会角度看，当前中国处于前现代、现代、后现代交织的复杂时空之中，传统惯性与现代性的两股力量融合对抗，这是教育学知识行动所处的时代大背景。所谓的自反性现代化是指现代化反过来自我作用、自我解构、自我变革。专业知识在自反性现代化下呈现明显的“脱域”与“再嵌入”特征。“在现代社会环境中，所有行家都是专家。专业化是一个具有高度自反性世界的本质特性，在高度自反性世界里，本地知识是来自某种抽象系统的再嵌入消息(re-embedded information)。”（吉登斯，2014，第89页）在自反性现代化下，现代教育知识正呈现出以下三个基本特征：（1）现代教育告别纯经验型从教，全员走向教师专业化，行家必须转型为专业教育专家；（2）现代教育是自反性教育，不断自我反思、自我改革，而专业化是教育革新的核心基础；（3）日常课堂经验、校本智慧、乡土教育这些“本地知识”，不再是自发传统经验，而是教育学抽象理论在一线教学中重新落地、再嵌入实践的产物。这三个特征在中国教育中也表现明显。中国教育学知识生产需以中国教育的本土问题为导向，将教师专业化进程中积累的实践智慧、教育自反性过程中形成的改革经验以及“再嵌入”机制下生成的本土化知识进行系统整合与理论升华。

（二）符号互动：以人为本建构教育理论

教育学知识体系的建构是知识建构，也是意义建构。人依靠知识认知符号，依托意义安顿自我、做出选择。意义之于人具有不可替代的核心价值，在人工智能高速发展的当下，可借助两大经典思想实验明晰人与智能机器的本质边界。1950年，艾伦・图灵（Alan Mathison Turing）提出图灵测试，其核心判定标准为：若机器与人对话应答时，人类无法辨别交互对象是人还是机器，便可认定机器拥有类人智能。1980年，约翰・塞尔（John Rogers Searle）提出“中文房间”思想实验：全然不懂中文的人，依照既定规则机械排布中文符号，在外人看来通晓中文，实则并未理解文字语义，直指图灵测试的行为主义缺陷。这背后的分歧在于“人是悬在由他自己所编织的意义之网中的动物”（格尔茨，2014，第5页）。AI能在符号层面模仿这张网，但无法进入网里、无法真正理解网上的意义。教育同样是师生、生生、亲子等不断交互编织而成的“意义之网”。中国教育学自主知识体系的建构，本质上是一场关于教育意义的深度阐释与文化理解。

对此，符号互动论为我们理解教育学的意义、知识体系建构的内在逻辑提供了方法论基础。在米德（George Herbert Mead）看来，“主我（I）”与“客我（Me）”共同构成了“自我”（self），能够理解符号意义的心灵、在社会互动中形成的自我以及作为符号互动总和的社会相互依存、同步涌现。布鲁默（Blumer, H）在继承发展米德的基础上提出了符号互动论的三个前提：人类行动指向某些事物是因为那些事物有意义；这种意义来自人们与自己同类的社会互动；意义可以通过解释过程加以修正（Blumer，1969，p.2）。中国教育学自主知识体系的建构，首先是一场意义的革命。它要求我们重新审视“教育”的意义。任何教育行动的背后都是由特定的意向所驱动的。当一位乡村教师在艰苦条件下坚守讲台，当家长在“鸡娃”与“佛系”之间焦虑摇摆，当学生在应试的夹缝中寻找自我实现的可能，他们的行为都嵌入在一张由儒家教化传统、现代性诉求、优绩主义等时代意义网络之中。中国教育学自主知识体系的建构，首先需要理解这些行为。这种理解要求我们暂时悬置自己的理论预设，进入到教育行动者的意义世界内部，去把握那些在他们看来“理所当然”的价值取向与行为逻辑。在理解教育行动背后的意义基础上，中国教育学自主知识体系的建构需要将这些分散的、个体的教育意义进行整合、提炼和升华，使之成为具有普遍共鸣的教育知识。在这一过程中，语言文字、肢体动作、实物象征等符号是意义的载体，也是互动的媒介。教育研究者需深入到人的日常生活中去，继承和发展中国传统文化，建构一套能够准确表达中国经验和智慧的符号系统。

意义是在社会互动中产生的，教育学知识体系的建构是在互动中进行的。教育意义的生产不是少数专家学者的专利，而是所有教育参与者共同的事业。教师、学生、家长、教育管理者、教育研究者等，都是教育意义生产的主体。他们在日常的教育互动中，不断地对教育现象、教育活动和教育问题进行解读、协商和创造，从而生成丰富多样的教育意义。从学术共同体的角度来看，社会科学的知识创新有赖于学人、出版从业者、学术载体等知识行动者的互动。进一步探索多元知识行动者之间更有效的联结与交往方式是走出知识生产困境的关键（陈思宇，2025）。在知识爆炸时代，教育学知识生产已不再局限于书斋与课堂，而需要更多依赖知识生产的多方协同，需要对知识生产的全链条环节进行系统考虑。从社会层面看，知识行动必须走向社会行动。过去，知识行动多局限于专业学者群体。伴随知识交往边界不断拓展，吉登斯所言的脱域机制逐步落地，社会知识需求与生产动力均迎来大幅跃升。中国教育改革发展的实践已经超越了教育本质的传统规定，从传承性拓展为变革性，并表现出巨大的变革实践的现实力量（谢维和，2026）。教育学知识建构需摆脱单一的视角，推动身处学校、政府、企业、社会组织等不同的主体视角的相互碰撞，从而在理解更丰富、更深刻的教育意义基础上完成更具社会价值的知识生产。

中国教育学自主知识体系的建构不会一蹴而就，而是一个意义不断递进、螺旋式上升的发展过程。教育意义的递进发展通常遵循个体理解、群体共识、体系化知识的逻辑路径。“不应将不同观点视为绝对正确或错误（尽管我们可能容易产生这种想法），而应视其为在理解过程中是否有助益。我们在教育过程中会接受或摒弃各种观点，这取决于它们是否对我们有意义；换言之，它们是否有助于我们理解所遇到的他人或情境。”（Blumer，1969，p.4）改革开放以来，中国教育学经历了从“教育学中国化”到“中国教育学”的历史性跃升。这一过程本质上就是一个教育意义不断深化、不断中国化的过程。建构中国教育学自主知识体系，需坚持以人为本的核心原则，尊重教育实践中的多元观点与个体经验。不片面否定差异化的教育认知，而是以是否适配中国教育场景、是否助力教育理解、是否推动教育发展为评判标准，筛选、整合各类教育思想与观点。在个体感知、群体交流、实践验证的循环递进中，凝聚本土教育共识，丰富理论内涵，逐步构建贴合中国教育实际、兼具人文性与科学性的自主教育学知识体系。

（三）社会建构：教育学知识体系的生成与变迁

中国教育学自主知识体系，是一场现实的社会建构行动。社会建构论将现实分为了自然现实与社会现实，社会现实是指没有人类就不存在、由人类集体共同约定俗成的存在，比如婚姻、美丑、制度等。对于知识生产而言，一切社会知识与学科体系都并非先天存在的绝对真理，而是人类在社会实践互动中逐步外化、客观化、内化形成的建构性产物。彼得・伯格（Peter Ludwig Berger）与托马斯・卢克曼（Thomas Luckmann）在《现实的社会建构》一书中指出，“现实是社会建构的，而这一建构过程正是知识社会学的分析对象”（伯格，卢克曼，2019，第1页）。“‘知识社会学’不仅事关人类社会的‘知识’在经验上表现出的多样性，而且事关一切‘知识’在成为‘现实’时所经历的社会过程。”（伯格，卢克曼，2019，第3页）

教育学作为一门根植于社会实践与人的发展活动的学科，其知识体系从诞生之初就具备鲜明的社会建构属性，不存在永恒不变的学科范式与知识框架。在教育日常实践中，教师、研究者、教育管理者围绕育人活动产生持续的互动交流，零散的教学经验、育人感悟、教育行为习惯不断沉淀并形成习惯化行动。当这些个体性习惯在群体互动中达成共识，形成相互认可的“交互类型化”模式，如“教育事业应当如何发展”“教师应当如何教”“学生应当如何学”的角色期待，便完成了知识的初步外化。人们借助语言符号、学术话语、实践总结等方式，对碎片化的教育体验进行梳理与阐释，通过语言的储存和传递功能，使个体经验转化为群体共享的意义体系，形成最基础的教育认知与经验体系。这也意味着，教育学知识从来不是纯粹的客观学术成果，而是特定时代社会关系、育人需求与实践互动的集中体现，其内容与形态始终随着社会语境的变化而不断演变。

依托社会建构的制度化、正当化与内化机制，教育学知识体系始终处于动态生成、持续变迁的发展过程中。在知识外化的基础上，零散的教育经验会经过学术凝练、规范整合与范式定型，完成知识的客观化与制度化，形成阶段性的教育学知识体系。当制度的客体化被传递给下一代时，历史与生命之间的联结出现了断裂，就“必须对制度传统中的显要因素进行解释和说明。正当化（legitimation）就是这样一个解释和说明的过程”（伯格，卢克曼，2019，第116页）。学术共同体通过建立学科制度、学术期刊、学位体系、评价标准等机制，赋予特定教育知识以合法性地位，这一过程便是知识的正当化。现实是社会建构的，而经过正当化的知识，会以文本、制度、文化等形式沉积下来，形成传统并为后续的知识更新提供基础。教育学知识必须经由规范的提炼、筛选、验证与转化机制，在契合本土教育实践的学术共识中完成正当化。一旦知识体系的正当化路径出现偏差，就会直接影响教育学知识成果的质量，破坏学术生态的健康发展，比如“五唯”现象的出现。当正当化的知识被不断代际传递，人们逐渐遗忘其人为建构的本质，将其视为“天经地义”的“客观真理”。近代以来，我国教育学发展先后经历了借鉴日本、学习苏联、模仿西方的历史过程，形成了一定的知识发展路径依赖。制度化的教育知识通过学术传承、课堂教学、教研传播完成社会内化，塑造大众与学界的教育认知，而当这种内化的认知与本土教育实践产生深刻矛盾时，便会倒逼原有教育学知识体系突破旧范式，实现持续的变迁与优化，这也是教育学知识体系建构的内在动力。

立足新时代教育发展语境建构中国教育学自主知识体系，是推动学科高质量发展的必然选择。基于社会建构理论，知识的核心价值在于适配本土社会实践，脱离本土语境的外来理论无法精准解释中国教育问题、指导中国教育实践。因此，建构自主知识体系，需要看见日常生活，看见我和他人对世界的理解在于共享关于现实的一种常识。这种常识性知识是“在常态的、不证自明的例行生活中，由我和他人所共享的那些知识”（伯格，卢克曼，2019，第34页）。在外化环节，要深度扎根中国教育本土实践，总结提炼适配中国国情的教育规律与育人经验。在客观化与正当化环节，深挖中华优秀传统教育文化资源，融合古今教育智慧，凝练具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学概念、理论与范式，建立中国自己的学术评价体系与话语传播机制，赋予本土知识以正当性。在内化环节，要通过教材建设、课堂教学、学术传播等方式，让本土教育理论深入教育实践者与研究者的内心，转化为自觉的教育行动。通过实践外化、理论客观化、全民认知内化的完整辩证闭环，逐步构建独立、完整、自主的教育学知识体系，这是实现中国教育学向自主创新转型的必由之路。

结语

中国教育学自主知识体系建构是一项相当复杂且极具系统性的工程。提升观念自觉，是形成具有原创力和解释力的理论形态之前提，也是对当下教育现象和问题进行反思的基础。中国教育学自主知识体系建构的“五观”——主体观、价值观、知识观、体系观、建构观，是一个相互关联、相互支撑、层层递进的有机整体，共同构成中国教育学的观念系统。本文提出的中国教育学自主知识体系建构“五观”，仅仅是管中窥豹，希望能为后续研究进阶垫石，为教育现象提供观察视角，为教育问题的解决提供理论参考，助力共同体不断完善理论体系，增强理论的原创性与实践指导性，使中国教育学自主知识体系不断建构完善，进而推动我国教育强国建设。

（周作宇工作邮箱：[email protected]）

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