满莹 柳海民 | 教育学知识的“中国性”何以可能？——论面向中国式现代化的教育学自主知识生产

教育学知识的“中国性”何以可能？

——论面向中国式现代化的教育学自主知识生产

满莹, 柳海民

东北师范大学教育学部

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2026年第10期 #中国教育学自主知识体系建构 栏目

一、引言

在全球知识格局重塑与中华民族伟大复兴的历史交汇点上，构建中国哲学社会科学自主知识体系已上升到国家战略高度。教育学自主知识体系建设作为该体系的关键构成，正面临着一个根本性的元问题：教育学知识的“中国性”何以可能？这一追问，关乎教育学学科的自我认同与未来发展，触及在全球化与本土化的辩证中知识与社会、理论与实践、问题与方法之间的复杂关系。教育学知识的“中国性”问题是在特定社会文化脉络中所进行的“知识—社会”结构的建构问题。在这个意义上，知识社会学正是以“知识的社会建构”为核心范式，强调社会背景在知识的生产、传播与应用过程中的形塑作用。作为一种方法论视角，知识社会学将知识生产置于具体的社会脉络中加以考察，以解释知识生成的深层逻辑，也为中国教育学知识建构的特殊性提供了分析路径。

“中国性”是中国教育学自主知识生产的前提与根基。这是因为，任何知识生产的自主性都不是凭空发生的，人类创造活动始终受特定的社会、物质、环境条件及无法回避的顽固事实制约（张一兵，2023，第30页）。因此，讨论教育学知识“中国性”与自主知识生产，实则是在既有社会结构约束下，探寻学科创新发展之可行路径的理论自觉与实践努力。反观长期以来被广泛借鉴的西方教育理论，其“普适性”的背后也存在自身的“地方性”，是其特定现代化路径与社会文化的产物。这也使我们意识到，中国教育学自主知识生产不是简单地对西方理论进行补充或修正，也不是简单意义上的“中西融合”，而应转向一种以中国现实和经验为本位的知识建构。基于此，本研究的目的有三：一是借鉴知识社会学的方法论框架，从“知识—社会”互构关系中透析中国教育学的历史与现实，为“中国性”作为中国教育学知识的内在规定性提供合法性基础；二是爬梳中国教育学知识生产范式嬗递中的“中国性”生长脉络，解构不同历史阶段教育学知识生产范式与本土社会需求互动的复杂过程；三是聚焦于“中国式现代化”的社会情境，通过“自上而下”和“自下而上”两条进路分析“中国性”何以可能的问题，进而前瞻性地探寻面向中国式现代化的教育学自主知识生产的可能路径。

二、知识的社会建构性：教育学知识“中国性”的生成基础

“现实”与“知识”只有在特定的社会背景下才得以凝聚，知识社会学不仅关注“知识”的社会差异，同样关注人类社会在确立“现实”时所遵循的普遍法则（彼得·L.伯格，2019，第5页）。知识社会学将知识生产置于社会生活的背景中思考，其理论洞见为解读知识的生产与建构提供了独特的分析视角。布鲁尔提出“强纲领”理论，通过因果性、公平性、对称性与反身性四个“信条”构建了一个严密的研究框架，确证着知识的社会建构本质，即“所有知识都包含着某种社会维度，而且这种社会维度是永远无法消除或者超越的”（大卫·布鲁尔，2001，第2页）。科学知识社会学将“与境性”作为分析知识与社会关系的核心概念，强调知识的生产、内容、成因及其接受程度均须在特定的社会情境中寻找解释。“与境”意指“境况变量的建构”（卡林·诺尔-塞蒂纳，2001，第21页），知识生产所处的社会政治、经济、文化等环境均属于变量范畴，这类境况变量构成了知识建构的内外部环境。建构意味着“与境”本身并非预先给定的静态结构，而是社会群体在互动中不断塑造、协商、定义与重构的动态过程。由此而言，任何学科的知识生产都无法脱离具体的社会情境，正是这种嵌入特定“与境”中的知识生产活动，赋予了该学科知识独特的价值和不可替代的学科特质，这恰恰构成了一门学科确立其独特地位的基础。教育学知识并不只是有关教育理论与实践的“静止”的真理集合，而是与特定的社会结构、文化传统、意识形态与时代诉求紧密相连。自清末以来，中国教育学在移植日本、美国、苏联理论范式的过程中，始终伴随着对学科本土化的自觉追求。教育学知识作为对教育现象、规律及价值的系统化表征，其“中国性”正源于对中国社会土壤的深度契合，其生产与传播受制度文化、社会需求及教育实践的共同塑造。

（一）制度文化对教育学知识的结构塑造

社会建制与文化传统是知识生产的深层次结构要素，深刻影响着教育学知识的生成样态。作为社会文化系统的重要组成，教育学知识的内容与形式必然与特定社会背景相呼应，即不同的社会建制会孕育出具有独特基因的教育学知识形态，而不同文明体系又会形成知识的地域特质，这也构成了分析教育学知识生成的“古今中外”坐标系。以教育概念的历史演变为例，中国古代封建社会长期处于超稳定结构，其“停滞性”社会形态塑造了教育概念的“一贯性”特征。以“学”与“教”为核心范畴的教育话语体系，在数千年历史中保持着概念内涵与外延的相对稳定，而这种稳定性正是宗法制度、儒家文化与农耕文明共同维系的结果。进入近代以来，随着封建社会解体、西学东渐浪潮推进，教育概念逐渐融入“救亡图存”“国民改造”等近代使命；新中国成立后，社会主义制度下教育概念又拓展出“培养社会主义建设者”“素质教育”等现代内涵，完成了教育知识的古今迭代。反观西方社会，因其历史演进中持续经历“动乱—集合”的解体过程，教育概念始终处于开放性建构状态（雷云，2017，第75—77页）。从柏拉图培养“哲学王”的贵族教育观，到夸美纽斯“泛智教育”的近代转型，再到杜威“教育即生活”的实用主义重构，不同时代、不同社会形态的教育概念有不同的内涵，实施着不同的社会建构，但都无法超越特定社会所提供的历史条件与认知框架。可见，教育学知识的生成始终嵌套于“古今”的历史演进与“中外”的文明差异之中，不论是在其内容还是在形态上，都具有其所属社会文化特征与传统文化的烙印，这种差异本身就是“中国性”与“西方性”得以区分的根本。

（二）社会需求是教育学知识生产的核心面向

“与境性”揭示了教育学知识的建构性本质，即知识并非纯粹客观的真理，而是社会建构的产物，其内容与形式反映了特定情境中的社会需求和价值取向。在中国社会“与境”中，教育学知识生产遵循着服务社会整体发展的现实逻辑，内蕴两大核心价值导向：一是回应教育改革的现实需求以及培养社会主义建设者和接班人的现实需求，通过理论创新引领教育实践突破；二是回应社会发展需求，通过教育学自主知识的生产，为国家现代化进程中公平正义、文明传承、创新驱动等议题提供教育方案。社会转型中的教育问题推动着知识的生产与建构，“教育公平”“教育强国”“高质量教育体系”等国家战略的提出，本质上是社会需求在政策层面的集中体现，进而推动教育学界重新审视和界定“中国教育现代化”的内涵，以形成回应社会需求与社会问题的中国教育现代化理论框架。教育学知识生产不仅回应了社会对教育的期待，更通过政策转化不断影响教育实践，体现出知识与社会需求的动态耦合。

（三）教育实践是教育学知识生产的原生场域

马克思主义认识论揭示了实践不仅是理论形成的逻辑起点，更是知识检验与发展的动力源泉。这一认识论立场阐明了“教育研究的目的是为实践服务，教育研究的理论必须在实践过程中接受检验”（袁振国，2023）。由此观之，教育学知识“中国性”的生命力，正生发于中国大地的教育实践所具备的解释力、引导力与改造力。而中国教育实践的规模性、独特性与复杂性，决定了其无法被西方理论所完全解释和覆盖。例如，超大规模人口背景下的教育公平与质量提升问题、在“集中力量办大事”的制度优势下推动教育均衡发展的“中国模式”、植根于“家国情怀”文化传统中的“立德树人”实践等，都是中国教育的独特现象和真实问题，推动着具备“中国性”的教育学知识及理论的构建。对这些教育实践的深入研究，本身就是“以中国为方法”的知识生产过程。可见，教育学知识的“中国性”是在“从实践中来、经理论建构、再到实践中去”的动态过程中得以彰显的，它始终在教育理论与实践的互动中不断地进行意义生产。

教育学知识的“中国性”源于其社会建构的本质。作为一种“社会存在”，教育学知识既是对特定社会建制与文化传统的积淀，也是对现实教育实践的能动回应；它既受制于社会意识形态的规约，又在社会需求与社会问题的推动中不断演进。教育学知识生产承载着推动社会发展与教育改革的实践使命，伴随着中国式现代化进程的推进，彰显“中国性”的教育学知识将在理论形态及话语表达等维度实现全面创新。

三、中国教育学知识生产范式嬗递与“中国性”的生长脉络

学科本质上是一种围绕知识生产而形成的制度化体系。知识生产的水平不仅体现着学科的成熟程度，还影响着学科的形成、演化与发展轨迹。教育学自20世纪被引入中国以来，在追求学科建制与学科独立的过程中，也同步开启了对自身“中国性”的寻求。知识生产从来不是纯粹的智识活动，而是深嵌于特定社会结构之中的社会实践。宏观社会结构、“知识—权力”关系、知识生产主体的价值取向等共同塑造了不同时期教育学知识的生产方式，也决定了“中国性”在不同阶段的内涵特征。纵观其发展脉络，中国教育学知识生产在主体、方式、工具与成果形态上，整体实现了从依附模仿到自主建构的根本转变；与之相应，其内蕴的“中国性”也经历了从萌芽、形塑到自觉生长的脉络，呈现出日益清晰的主体性特征。

（一）引介依附期：西方理论的移植与学科建制（20世纪初—1949年）

清末中国社会结构与教育制度发生变革，传统知识体系合法性逐渐衰微，救亡图存、学习西方成为历史选择。从晚清政府至南京国民政府，中国教育的核心目标都聚焦于通过培养现代化人才以实现“教育救国”。知识的有用性与工具性成为主导，西方教育理论与模式成为先进生产力的象征，也由此形成“引介依附型”知识生产范式。这一时期教育学的概念、理论、方法乃至研究问题，都大量源于西方。在对国外教育学的翻译、介绍中逐步形成了中国教育学学科体系的基本框架。

这一阶段的核心特征是“向外”依附理论资源与“向内”建构学科体系。知识生产主体以接受新式教育、怀有教育救国理想的知识分子、留学生和教育官员为主。1901年王国维翻译《教育学》，标志着教育学正式进入中国学术视野。此后，蔡元培、陶行知等学者引介赫尔巴特学派、杜威实用主义等理论，舒新城、孟宪承等本土学者也开始编撰教育学著作。这一时期的教育学知识生产并非纯粹的学术兴趣，其始终服务于借西方理论探寻民族出路的救国实践。在知识生产方式上，主要表现为对国外理论的“移植改造”，虽以大量翻译为基础，但也不乏本土化调适尝试。如陶行知先生虽受杜威“教育即生活”思想影响，却并未照搬，而是结合中国农村凋敝、学校稀缺的社会现实，探索出“生活即教育”的思想，并相应提出“社会即学校”“教学做合一”，形成本土化的生活教育理论，成为特定社会语境下的理论创新（储朝晖，2019）。知识生产场所开始从传统书斋向制度化的学术空间转型。1902年，京师大学堂设立师范馆，为北大教育学科的建制奠定基础。此后，各地师范院校成为教育理论研究的主要阵地；各种大学教育研究会、教育学会相继成立，各种专业期刊相继创办，为理论引介与本土化争鸣提供了平台（杨卫明，2025）。在成果方面，产出大量的翻译著作和教科书，但其知识要素构成具有明显的模仿性与同质性特征；同时，中国学者自主撰写的学术著作与实践导向的理论总结开始出现。这些成果已初显“中国性”萌芽，以现代学术范式解释中国教育现实的问题意识日益凸显。

（二）范式改造期：国家意志主导下的“学苏”范式建构（1949—1978年）

新中国成立标志着中国社会结构发生根本性转变，教育学知识生产的社会基础也随之重构。“全面学苏”的国家战略为此提供了外发的模式借鉴，形成“学苏探化”（周仕德，刘翠青，2023）的知识生产范式。教育学知识生产呈现出一种“外发为用、内生为体”的样态，与前一阶段形成隐性传承。凯洛夫教育学成为主导范式，我国以此为基础初步构建起马克思主义教育理论框架，强调意识形态规约下的知识生产。这一时期的教育学，可称之为“意识形态的教育学”（柳海民，王晋，2006），知识生产的“中国性”被重新定义，紧密服务于社会主义革命与建设的政治目标。

这一阶段的核心特征是“向外”学习苏联模式与“向内”确立政治导向的知识生产秩序。国家权力全面介入知识领域，成为知识标准的审定者和阐释者；知识分子的身份被重塑为“为无产阶级政治服务”的教育工作者，大学和研究机构的学术自主性受限。知识生产方式以大规模翻译引介苏联理论为核心，凯洛夫《教育学》体系影响尤为深远。辩证唯物主义和历史唯物主义成为唯一指导方法，教育研究的主要任务转向运用阶级分析方法批判资产阶级教育思想、总结社会主义教育经验。思辨研究与经验总结依然存在，但必须在意识形态框架内进行。知识生产的场所高度集中于国家管控下的高师院校、教育行政部门和党校系统，因而形成自上而下的单向传输模式。在成果方面，我国建立起一套以马克思主义为指导、以苏联教育学为蓝本的社会主义教育学体系。这一阶段所呈现的“中国性”带有鲜明的政治属性，始终服务于社会主义建设的宏大目标。尽管此阶段知识生产的自主性受到局限，但在国家行政手段推动下，构建起统一、普及的国民教育体系框架。同时，也形成了如“教育与生产劳动相结合”等具有本土特色的教育论述。这也说明，“学苏”的外发选择始终伴随着内生的改造与调适。但这种“中国性”受特定意识形态控制，尤其在“文革”时期，极“左”思潮全面主导教育实践，“读书无用论”等极端论调泛滥，对教育学知识体系造成了严重破坏。从历史逻辑审思，这一阶段的教育学发展虽带有明显的意识形态属性以及对苏联模式的依附性，但本质上仍是对本土教育体系建设需求的回应。“学苏”表面上是外发的借鉴，实则是基于新中国内在制度选择与学科重建所作出的内生性选择；而看似内生的本土性实践，也是在特定历史条件下受外部理论资源塑造的（杨九诠，2022）。这种外发借鉴、内生改造的发展模式，延续了近代以来中国教育学在引介、调适到创新脉络中的发展逻辑。为后续教育学的本土化探索积累了经验，也内隐着教育学知识生产对摆脱外部依附、构建本土话语体系的深层诉求。

（三）反思重建期：多元范式涌入与本土实践自觉（1978—2012年）

改革开放后，社会结构日趋多元分化，在从计划经济向社会主义市场经济接轨的过程中，市场逻辑开始渗透于包括教育在内的各个领域。中国重新开启与全球化知识网络的连接，教育学“自我意识”逐渐觉醒。关于教育学理论体系、教育学研究方法、教育学发展内在机制的反思性研究与元教育学研究，对学科发展的自觉性和质量都提出了更高的要求（叶澜，2004），“本土化建构”与“中国特色”的呼声日益高涨。

这一阶段的核心特征是“向外”开放学科边界与“向内”扎根本土实践。在知识生产主体层面，大学及学术机构恢复自主性并重新成为知识生产的核心力量，教育学者群体迅速壮大，通过学术争鸣持续赋能教育改革。政府的角色从意识形态控制者转变为宏观调控者和资源提供者，如通过设立“全国教育科学规划课题”等科研项目来引导教育研究方向。此外，研究主体从高校扩展到教育行政部门、中小学一线教师。教育研究议题呈现出“政策导向自上而下”与“实践驱动自下而上”两种进路，确立起“学术—政府—教育实践”多元互动的新型生产关系。这一转型与全球知识生产从学科中心的“模式Ⅰ”向跨学科、情境导向的“模式Ⅱ”转变相呼应。“模式Ⅰ”遵循传统学科逻辑，强调“分析—综合”的还原论方法，致力于构建清晰的学科边界，并以大学作为核心场域，逐步形成以学术权威为中心的单学科研究模式（李栋，2024）；而“模式Ⅱ”则体现出“社会弥散”与“异质性”特征，强调“知识在大范围的潜在知识生产场所之间和不同的应用环境之中进行传播”（迈克尔·吉本斯，等，2011，第15页）。在此背景下，中国教育学知识生产亦进入“模式Ⅱ”特征日益凸显的深刻转型期，其动力机制与价值取向均呈现出高度的情境性与复杂性（马廷奇，许晶艳，2019）。在知识生产方式上，面对西方理论的持续涌入，学界聚焦“本土化”命题，强调将西方理论与中国教育实践相结合来解决中国教育问题。在此背景下，研究方法趋向多元，定量研究、定性研究等随之兴起，知识生产开始突破单一的学科边界，社会学、心理学、经济学等学科范式与方法被逐渐引入教育学中。知识生产场所进一步拓展，除大学和传统的教育研究院，各类研究中心、教育智库大量涌现，教育类学术期刊和出版社的繁荣为知识的传播提供了平台。在知识生产成果上，教育基本理论、课程与教学论、教育社会学等分支学科得到长足发展。“中国性”在此阶段实现自觉生长，关于教育本质问题的讨论、教育公平、教师专业发展等议题极大地丰富了中国教育理论。21世纪初的新课改最具代表性，此次课改虽受西方建构主义、多元智能理论影响，但它并非简单模仿，而是直面中国应试教育弊病的本土化探索，体现出试图融合全球教育理念与中国国情的努力。这也表征着教育学研究开始关注形成于“中国文化与社会境脉、中国实践与中国问题”之中的中国教育学（李政涛，2018）。

(四)自主建构期：国家战略驱动下的“中国性”彰显（2012年至今）

进入新时代，中国综合国力和文化自信显著提升，国家治理体系和治理能力现代化成为核心议题，国家权力对知识生产的引导更具战略性。2016年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上提出要“加快构建中国特色哲学社会科学”（习近平，2016），成为当前教育学自主知识生产的核心驱动力。此时的知识生产不仅要满足于国家需求，更承载着与西方话语体系平等对话、提升国家文化软实力的战略意义。

这一阶段的核心特征是“向内”构建自主知识体系与“向外”输出中国智慧。知识生产主体呈现出国家顶层设计与学界自觉行动互构的特征，如国家通过设立重大科研项目引导知识生产方向，高校学者作为主力军，肩负凝练中国经验、建构本土理论的时代使命。在知识生产“模式Ⅲ”等理论的关照下，知识生产主体已超越传统学术共同体，扩展到大学、产业、政府与公民社会（黄瑶，王铭，2017）。卡拉雅尼斯提出知识生产“模式Ⅲ”强调以分形研究、教育与创新生态系统为主体系统，其知识创新系统依托知识集群和创新网络，具备多层次、多形态、多节点、多主体等特征（Carayannis & Campbell，2009），核心在于构建超学科智慧融合机制与多主体协同参与的创新生态体系。这一理念与当前中国的知识生产实践高度契合。在主体构成上，企业、社会组织、高校科研人员、政府部门及一线教师共同构成了一个异质而协作的行动者网络。“有组织科研”成为关键组织形态，如国家社科基金教育学重点项目“中国教育学建设系列”，通过系统设置研究课题，整合全国学术力量联合攻关核心议题，从中国本土实践出发，凝练具有解释力与影响力的理论成果。知识生产方式实现从学科分立向“超学科协同”的跨越，跳出单一学科框架直面复杂现实问题，依托多学科交叉孕育新型知识增长点，实现集群式知识生产与弥散式知识应用的有机统一（张炜，王良，2022）。在研究方法上，形成国际范式借鉴与本土实践深耕的融合范式，凸显问题导向特质。知识生产场所升级为开放复杂的“创新生态系统”，教育数据密集型知识生产、教育学虚拟教研室等模式兴起，推动着教育学领域“人类专家—技术—教育社会网络”的知识创新生态逐步成型。知识生产成果指向构建自主知识体系和提升全球影响力，在理论层面产出标识性概念及原创性理论，围绕“教育现代化”等核心概念形成解释中国实践、可与世界对话的知识体系；在政策层面，《中国教育现代化2035》等纲领性文件集中体现了国家战略意志与相关领域知识生产的系统支撑，为教育实践提供顶层指引。这一阶段的“中国性”凸显鲜明的主体性与建构性，致力于将中国教育改革经验升华为普遍理论，确立中国教育学的全球话语权。

四、“中国性”何以可能：中国式现代化作为教育学自主知识生产的社会“与境”

从教育学知识的“中国性”与自主知识生产的关系来看，“中国性”确定了教育学自主知识生产的“前理解”结构，回答了“为谁生产”和“为何生产”的本体性追问；而自主知识生产则是在具体研究中践行、验证“中国性”的方法论途径，以回答中国性“如何生成”和“如何确立”的问题。知识的社会建构性强调知识生产的社会嵌入本质，认为知识的真理性并非脱离社会情境的绝对客观存在，而是行动者在特定文化脉络中意义重构的结果。只有经过这种意义重建的过程，知识所提供的语义图景、行动者内在的意向与认识主体的价值趋向才能相统一（刘晓力，2004）。知识与社会的“与境性”关系也进一步解释了中国式现代化作为一种超越西方资本现代性逻辑的“新型现代性”的社会情境，从根本上形塑着中国教育学自主知识生产的逻辑起点、问题意识、理论路径与话语体系。

（一）中国式现代化对教育学自主知识生产的“中国性”方向引领

从知识社会学视角看，社会情境作为一种基础性的关系框架，深度参与并建构着知识的内容、范式与合法性。以此为基点，中国式现代化这一以中国特色社会主义理论为指导、以中华优秀传统文化为根基、以中国特色社会主义制度为保障的发展进程，其本身即构成了中国教育学自主知识生产的根本性社会“与境”，通过融通传统与现代、借鉴先进外来经验、追求高质量发展的内在逻辑，系统性地塑造着中国教育学自主知识生产的价值坐标、问题域与方法路径。

1.认识论基础：中国式现代化确立教育学知识生产“古今中外”关系的价值坐标

中国式现代化“与境”在认识论层面定义了一种承续与互动关系，通过“两个结合”，为处理“古今中外”这两对核心关系提供了具体框架。“古今中西”问题是教育学长期以来面临的理论与实践矛盾。“古今”问题关乎传统思想、观念向学科思维、叙事策略的转化，而“中西”问题则关乎西方范式影响下中国教育主体性的确立（高伟，王晓晓，2024）。中国式现代化通过“把马克思主义基本原理同中国具体实际、同中华优秀传统文化相结合”重构了教育学知识生产的认识论基础。其一，中国式现代化明确了中华优秀传统文化作为知识生产的历史基因。它超越“传统—现代”的二元对立，以“中国式”书写教育现代化的独特内涵。如教育现代化秉承中国式现代化的总体原则，以国情特色、制度特色、文化特色、战略特色与和平特色构筑教育现代化的“中国式”特色（饶武元，黄欣鑫，2024）。其二，中国式现代化确立了“以中国为方法”的主体性原则。在借鉴西方理论工具的同时，聚焦中国实践构建文化自觉的理论范式，在课程论、教学论等基础领域形成突破西方中心主义的本土解释框架。例如“教育家精神”作为中国特色教育学话语体系的标识性概念，既承载中华民族的精神魂脉与中华优秀传统师道文化的根脉，也契合了新时代的教师专业标准与教师成长规律（冯建军，2024），形成本土话语创新的典型。作为一种现代性诉求的本土化表达，中国式现代化指引中国教育学自主知识生产回应中国现实教育问题，以“立德树人”为根本遵循，将“人的全面发展”“办好人民满意的教育”等目标置于核心，系统提炼标识性概念、规律、话语，推动教育理论研究紧密对接国家战略需求并切实回应人民群众对优质教育的期待。

2.实践论支撑：中国教育现代化实践为教育学自主知识生产提供实证基础

中国式现代化“与境”在实践论层面提供了一种双向建构关系，其设定了教育实践与社会整体结构之间的相互作用模式，即“嵌套互构”的逻辑。“嵌套论”指出，教育作为深嵌于社会政治、经济、文化结构中的重要构件，既受社会环境制约，又反作用于社会发展，通过服务社会、表征社会、型构社会实现其价值（吴康宁，2016）。这种嵌套关系决定了中国教育学自主知识生产必须立足于中国式现代化的社会“与境”，在教育现代化实践与社会变革的深层互动中，推动教育理论创新与社会发展的协同进化。一方面，中国式现代化的制度环境为知识创新提供了结构化支撑。其所蕴含的发展道路与制度实践的多样性，解构了西方现代化的“线性史观”及其“线性道路”（韩庆祥，2024），提出了基于国情的自主发展道路。这要求中国教育学自主知识生产应结合中国式现代化的制度优势与教育治理特征，遵循制度建设逻辑。例如，相对于西方的“三螺旋”理论，中国的新型举国体制更加强调“有效市场+有为政府”的协同作用，支撑教育科技人才体制机制一体改革（严从根，2025），而对于新型举国体制在教育领域产生的制度效能，则需以新的本土理论框架与话语体系加以阐释。另一方面，中国教育现代化实践为知识生产提供了丰富的现实议题。教育现代化作为社会现代化的关键组成，其实践重点始终紧扣中国式现代化进程中的现实矛盾。例如，“人口规模巨大的现代化”如何影响教育资源配置，“全体人民共同富裕的现代化”如何要求教育促进公平，“人与自然和谐共生的现代化”如何塑造生态文明教育，等等，这些源于中国实践的现实矛盾，其破解亟需教育学提供本土化的知识供给。

3.方法论参照：“以中国为方法”推动知识生产的本土化与国际传播

中国式现代化“与境”在方法论层面确立了一种传播与对话关系，即遵循以“中国”为出发点、以“世界”为参照系的关系性原则。中国式现代化内蕴的实践经验与智慧为中国教育学自主知识生产提供了方法论参照，其核心是确立“以中国为方法”的研究立场，推动知识生产从明确问题意识到确立方法体系的跃迁。一方面，知识与社会的互构关系要求知识生产应秉承“以中国为方法”的主体性路径，聚焦本土经验与本土问题，发展具有中国特色的教育学方法论体系。应建立以中国社会问题为驱动的教育研究机制，从中国教育特有的“问题域”挖掘生长点，如围绕人口变动、教育科技人才一体化等时代背景，以及拔尖创新人才培养、教育数字化转型、“双减”政策落地等实践，深挖中国教育改革治理的内在逻辑，在知识生产中保持主体性自觉。另一方面，“以中国为方法，就是以世界为目的”（沟口雄三，2011，第130页），中国式现代化的开放性决定知识生产须保持开放的视野。中国式现代化以开放共享为特质，超越了西方国家的掠夺式发展模式，倡导全人类共同价值。“人类命运共同体”推动知识体系从“普世价值”向“共同价值”转型（田鹏颖，2024），这要求教育学知识生产需以此为指引，推进跨学科交叉和超学科协同，以自主知识成果主动参与全球教育治理，拓展文明传播空间。此外，数字化为方法论创新注入新动能。中国教育学需主动探索“人机协同”的研究新范式，推动研究方法的创新，为教育治理与变革提供新的解释框架与解决方案。

（二）“以中国为方法”：三个典型案例对中国教育学自主知识生产的回应

从中国教育学知识生产范式嬗递来看，每个阶段都存在“内外”交互的核心特征，其演进实则内蕴了“古今中西”问题。“古今”问题关乎传统的历时性承转，而“中西”问题则涉及经验的共时性参照。中国式现代化作为宏观社会背景，为教育学知识的“中国性”提供一种“得以可能”的路径。自上而下来看，它作为一种社会情境与价值锚点，规定着知识生产的“中国性”方向；自下而上来看，其核心要义是“以中国为方法”，将中国具体的社会文化语境与实践逻辑作为认知起点，在传统与现代、本土与外来的张力中构建自主知识体系。为具体阐释“以中国为方法”的实践落地路径，本文选取三个典型案例，分别从传统智慧的现代转化、外来理论的本土化调适以及本土问题导向的知识创新三个视角，回应“古今”“中外”以及问题导向的本土原创理论生长的核心议题，以期从实践层面具象化“以中国为方法”的方法论内核，为中国教育学自主知识生产提供经验镜鉴。

1.华东师范大学“生命·实践”教育学派：文化基因与实践创新的学派化知识建构

20世纪八九十年代，中国教育学总体上缺乏理论创新力，重构学科体系成为学界的核心使命。叶澜教授开创的“生命·实践”教育学派应运而生，该学派以“对教育学自我意识的反思与重构”为出发点，致力于构建兼具哲学根基与实践品格的理论体系，探索教育学知识“中国性”的具象路径。“生命·实践”教育学派自觉将学术研究与中国文化传统“命脉”联系起来，汲取中国传统文化中“天人合一”“成全人”等理念的理论滋养。学派基于中国传统文化对教育的本质展开重释，进一步提出“生命自觉”的概念，明确其“并非人生而有之、不同于动物的能力，而是要在人的生命实践中逐渐养成，尤其是应在教育实践中有意识培育的一种需要、意识与能力”（叶澜，2009，第52页）。叶澜教授提出的“教天地人事，育生命自觉”的教育信条，融合了马克思主义哲学与中国传统生命智慧，将经典教育学中“教育与人”的关系拓展为“教育与人生”的关系（伍红林，郭纪龙，2025）。“生命·实践”教育学派的知识增长并非始于书斋，作为该学派实践载体的“新基础教育”，通过长达二十余年的大型行动研究，构建了大学研究者与中小学教师协同的知识生产共同体（皇甫科杰，李锦榕，2024）。推动教师从理论的被动接受者转变为实践性知识的主动叙述者与构建者，形成研究“内立场”与“外立场”之间的持续对话，为理论创新提供实践支撑。

学派构建起基于“生命·实践”与“生命自觉”两大标识性概念的概念系统。一是“教育实践的‘概念群’”，团队基于“新基础教育”研究，更新了教育实践的系列概念，除了将“老概念”赋予新内涵外，还创生出了“研究性变革实践”“推进性评价”“社会教育力”等新概念。二是“教育科学的‘概念群’”，提出“教育存在”“教育学研究的内立场”等概念，以区别教育学的立场与视角（伍红林，郭纪龙，2025）。生命·实践教育学派的知识建构，源于中华优秀传统文化的思想资源与现实教育实践，体现出文化自觉与实践自觉的“中国性”特征。它试图回答“在当代中国，何为好的教育”这一根本性问题，并给出了一个富有中国哲学意蕴的答案。这种学派化的知识生产，为中国教育学摆脱“失语”困境、构建本土话语体系提供了宝贵范例。

2.北京大学陈向明教授团队：教师实践性知识的“中国情境”提炼与方法论创新

21世纪初，陈向明教授团队系统地将“教师实践性知识”这一国际前沿概念引入中国，并对其开展了长期的、持续性的本土化研究，创造性地发展出一套适于“中国情境”的研究方法论。该团队的研究聚焦于微观的教师个体，致力于探讨教师群体那些“难以言说”的、内隐的、身体化的智慧，并认为这些知识是教师专业发展的基础。在研究取向上，陈教授团队的研究并非简单复制西方关于“实践性知识”的探讨，而是敏锐捕捉到中国教师实践所处社会文化的独特性。例如，他们关注到中国社会特有的“情、理、法”文化背景下，教师如何在复杂的“两难空间”进行决策（魏戈，刘蕊，2024）。为揭示中国本土的教师实践性知识形态，团队与一线教师展开深度合作，提炼出诸如“贯通力”“课眼”“脉络图”“点穴”“节奏”“时间感”等极富中国文化与教学特色的“本土概念”，这些概念源于教师的直觉信念系统，体现为信念内部各部分之间的相互蕴含、推论和解释（陈向明，2009）。相较于以唐纳德·舍恩（Donald A. Schön）为代表的西方“反思性实践者”范式，陈教授团队更强调知识的“身体化”与“默会性”。为有效捕捉这些情景化、具身化的实践性知识，团队大力倡导质性研究方法，特别是叙事研究、行动研究和扎根理论。更重要的是，他们不是照搬国外方法，而是在应用中进行本土化改造。在研究过程上也始终强调“问题—方法—知识/理论”的循环迭代（宋萑，等，2024），体现出高度的方法论自觉。

陈教授团队的学术贡献不仅在于揭示了“中国式”的教师实践性知识的内容与结构，还在于开创了研究中国教师知识的方法论路径。通过将国际通行的研究范式与中国本土的教育实践和文化语境相结合，生产出的知识包含了关于教师智慧的实体性结论，更包含一整套“如何在中国情境下做研究”的程序性知识。这一探索为中国教育学科的方法论建设与学术自主性提供了重要智力支持。

3.东北师范大学中国农村教育发展研究院：“政策—实证”驱动下的农村教育学自主知识生产

东北师范大学中国农村教育发展研究院（以下简称“农教所”）作为教育部人文社会科学重点研究基地，其知识生产范式趋向于“政策—实证”双轮驱动，在知识生产过程中通过政策需求与学术研究的紧密互动，成为立足中国特有的农村教育实践进行自主知识创新的典型样本。农教所的研究议题始终紧扣国家重大战略部署与农村政策难点，聚焦农村教育经费保障、学校布局优化、教师队伍建设、教育精准扶贫与乡村振兴等关键领域，直接回应中国式现代化进程中农村教育所面临的真实而独特的问题，这也使得其知识生产具有鲜明的问题导向。其标志性成果《中国农村教育发展报告》系列，为国家农村教育政策的制定、评估与调整提供了科学依据与决策参考，这也体现出研究机构与国家决策部门作为知识生产主体的隐性的知识共创机制。在政策驱动基础上，农教所的核心竞争力更在于其系统化的实证研究能力。该所通过长期的、大规模的田野调研，建立“农村教育专题数据库”，积累了大量具有全国代表性的一手实证资料。农教所研究团队依托重大项目开展系列大规模调查研究，如在“两基”攻坚时期对14省33县农村初中辍学问题的调查（袁桂林等，2004），在“撤点并校”背景下对6地52所农村学校的深度分析（刘善槐，2011），乡村振兴背景下对5省10个区县开展乡村小规模学校教师调查（李涛，邬志辉，2022），以及围绕城镇化进程中的留守儿童问题（邬志辉，李静美，2015）、教师流动问题（安晓敏，曹学敏，2017）等开展系列全国性调研，均是其扎根中国田野、从真实数据中凝练理论识见的明证。

农教所的实证工作主要产出两类知识成果：一是学术成果，生成农村教育知识或理论；二是政策成果，直接或间接推动国家相关农村教育政策的出台与优化，这也形成了政策、实践与调研的良性互动（邬志辉，王秦，2024）。农教所构建了一个政策与学术持续循环的知识生产生态系统，该模式下产生的理论成果，能够直接或间接作用于国家顶层设计，成为中国特定制度背景与发展阶段的独特智慧贡献。此外，农教所的实践也证明，自主知识生产也必须高度重视学科间的交叉融合，其在研究中融入经济学、社会学、政治学等多学科方法，并取得显著成效。这也表明，保持开放的学科互动，是未来知识持续创新的关键路径。

通过对三个教育学自主知识生产典型案例的分析，可以看到，正是这些扎根中国大地的多样化实践，共同构成了中国教育现代化进程中，教育学知识“中国性”得以确立和发展的基础。这也预示着，中国教育学已从引介依附阶段彻底迈向一个能够与世界和平对话并为世界教育学知识贡献中国智慧的时代。

五、面向未来的中国式现代化的教育学自主知识生产

中国式现代化对中国教育学知识生产提出了内在的自主性要求，在“知识—社会”的动态建构中开启了教育学知识生产的未来转向。教育学知识的“中国性”不是先验既定或本质主义的静态存在，而是内蕴于中国教育学知识生产范式从引进移植、反思批判到自主建构的嬗递脉络之中，并最终在中国式现代化这一宏大而独特的社会“与境”中寻获了其自主生长的时代方向。面对全球教育变革及教育与科技融合浪潮，未来中国教育学自主知识生产应在融通古今中西的基础上，更加关注对本土教育实践的经验总结，以前瞻性视野构建具有“中国性”的原创理论体系，形成能够参与并引领世界教育话语的“中国方案”。为此，可以从以下四个方面着力推进：

一是立足本土实践，强化以“当下—未来”中国教育问题为导向的自主性理论建构。中国教育学自主知识生产需立足中国式现代化的社会“与境”，直面本土教育实践在现代化进程中的复杂性，形成能够解释中国教育问题、指导未来教育发展的自主理论范式。一方面，立足当下教育问题，以教育实践的“本土性”夯实知识生产的逻辑起点。从现实维度看，当前人民对教育的诉求已从“有学上”转向“上好学”，“建设高质量教育体系”“优质均衡”“办好人民满意的教育”等政策话语成为教育研究的现实议题，理论建设必须具备解释和介入这些现实问题的能力，让基于本土实践的知识生产持续回应人民对高质量教育的期待。中国教育学自主知识生产“既要立足中国教育的立场，同时更要进入中国教育的现场”（杨九诠，2023）。研究者需扎根中国教育实践现场，提炼本土教育经验与智慧，并将这些问题转化为教育学知识生产的资料或质料（阎亚军，2012），在此过程中持续孕育如“生命·实践”理论、主体教育理论等原创性成果。与此同时，还应强化学术共同体的协同作用，推动形成具有共识性与传播性的教育学派，实现从个体研究到群体建构的知识生产模式转型。

另一方面，要超越对当下问题的回应，主动预见并构建面向未来的教育理论新范式。中国教育学自主知识生产不能仅停留在对现实问题的回应，更应超越现有框架具备未来导向的理论想象力，主动探索未来社会所需要的教育形态与人的培养路径。未来更需建立以中国社会问题为驱动的教育研究机制，从人口变动、教育科技人才一体化、拔尖创新人才培养、“双减”政策落地等本土“问题域”中，寻找中国教育学自主知识的生长点。特别是在人工智能等新技术重塑教育生态的背景下，应在技术赋能与教育公平、个性化学习等议题的交叉地带，展开前瞻性理论探索，为中国教育现代化的未来图景储备具有引领性的理论资源。

二是融通古今向度，激活传统文化基因与现代教育学的创造性转化。中国式现代化赋予中华文明以现代力量，中华文明赋予中国式现代化以深厚底蕴（习近平，2023）。中国式现代化的提出为重塑教育学文化主体性提供了历史机遇，教育学自主知识生产亟需从传统文化中汲取精神本源，实现古今思想的深度对话。首先，应将中华优秀传统文化作为中国教育学自主知识生产的思想基础。儒家“有教无类”的教化理念、道家“道法自然”的生态智慧、法家“以法为教”的制度理性等共同构成了具有东方特质的理论资源。这些思想经现代转化持续滋养着当代教育理论。如“生命·实践”教育学对儒家“天人合一”“以人为本”等传统哲学思想的传承，主体教育理论对儒家因材施教、启发教学等教育智慧的创新融合，均为传统教育思想实现现代转型的典范。未来，需以历史唯物主义为指导，批判继承传统教育智慧，将其合理成分融入学科范畴与概念，形成具有文化基因识别度的学科话语体系。

其次，要强化基于传统并面向未来的中国教育学原创性标识性概念的学理化锻造。当前中国教育实践经验丰富，但系统化理论提炼不足，难以形成具有广泛影响力的标识性概念。叶澜教授曾指出，教育学的危机实质是“缺乏内立场的、对教育领域整体式的教育学研究；缺乏教育学基本概念与理论的深度研究和基础共识”（叶澜，2015，第129页），这导致教育理论缺乏教育学“味道”。面向未来，需推进原创性标识性概念的体系化建构，在传统概念上关注中国传统文化的现代转型，在政治概念上关注马克思主义在教育学领域的中国化，在未来概念上关注思维突破与理论创新，在当代概念上聚焦中国情境与中国问题（杨九诠，2023）。对此，一要构建具有文化主体性的学理框架，激活中华传统文化基因的当代阐释空间，为学科理论体系提供深层文化根系。二要立足于中国式现代化的现实场域，扎根中国大地提炼教育学概念，确保原创性概念具有教育学属性和学理性（温晓情，冯建军，2025）。三要锚定未来向度，将“未来”作为思考、想象与建构教育理论的逻辑起点，推动教育学从滞后回应转向主动塑造，结合互联网、人工智能等技术变革重构研究范式，实现传统智慧在未来语境下的重新阐释与价值延续。

三是突破方法边界，构建跨学科融合、人机协同的研究新生态。面对知识生产异质化、跨学科化发展趋势，中国教育学亟需突破传统学科界限与研究范式局限，构建适配中国式现代化需求的方法论体系。重点在于实现多学科的系统整合、实证研究与思辨研究的深度耦合，以及人工智能等技术在研究场景中的创新应用。推动教育学合理跨界融合，是应对教育问题复杂性的必然要求。教育问题总是不可避免地与政治、经济、文化等各领域相互嵌套，单一学科视角往往难以全面理解。因此，应在坚持教育学主体地位的立场上，探索跨学科研究的新理论和方法论，以促进教育跨学科类研究发挥应有的功能（侯怀银，高思琦，2025）。借助其他学科的理论工具，以实现对教育现象的整体性解读。在此过程中，需强化学术共同体在遵循知识发展规律与契合国家学术治理体制双重要求下的协同创新（张继明，2025），以“结构自主”的学科体系支撑中国特色教材建设与知识传播。

在生成式人工智能推动研究范式变革的背景下，还应积极探索“人机协同”的教育研究新路径。以ChatGPT、DeepSeek为代表的生成式人工智能技术正凭借其前沿特性推动人类社会迈向“数智时代”，并在重构经济增长范式、破解超大规模社会治理难题、推进共同富裕进程、引领技术范式变革及塑造现代化文明新生态等维度赋能。大语言模型构筑起连接多模态数据的技术桥梁，更展现出助推知识生产范式转型的巨大潜能（王飞跃，2025）。生成式人工智能技术的引入有助于开创人机交互的教育学知识生产格局、促进中国教育学知识生产机制的更新、推动中国教育学知识存在样态的转变（李慧慧，和学新，2024）。面对这一发展趋势，我们既要善用技术增强信息处理的效率，又必须坚守教育学研究的价值理性，确保研究者在本土教育规律阐释中的主导权。

四是构建互鉴话语，以“中国性”的标识性概念参与全球教育学知识生产。自主不是封闭或对立，而是在开放中保持自我、在对话中确立主体。中国式现代化所倡导的“人类命运共同体”理念，重新界定了全球化与本土化的辩证关系，推动中国教育学进入以“转文化传播（transcultural communication）”为特征的交往阶段。这一传播范式以共同体理念为核心指引，致力于打破文化二元对立，促使各类文化在互动过程中实现超越（宁莹莹，冯建军，2024）。长期以来，中国教育学知识生产较多地参考与吸收了西方教育理论，其知识体系的构建也受到西方认识论框架影响（赵梦雷，姜朝晖，2024），这在特定历史阶段具有积极意义，但也在客观上限制了中国教育理论的原创能力，导致中国教育学在全球化语境中主体性不彰。当前，面对国际知识生产格局“西强东弱”的总体态势，以及西方理论在阐释中国实践时所呈现的方法论局限，中国教育学的当务之急是实现从“依附移植”到“嵌入性自主”（孟照海，2024）的路径转型。这意味着，未来我们应在充分理解国际经典及前沿理论的基础上，立足中国本土情境，通过批判性借鉴与创造性转化，构建兼具中国特色与世界意义的理论话语，实现从“他者言说”到“自主发声”的根本转变。

在此过程中，须着力提升中国教育学话语的国际传播效能。习近平总书记强调，“要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述”（习近平，2016）。对此，我国教育学知识生产应在持续扎根教育实践，提炼本土理论、话语、概念的同时，积极推动知识的创造性转化与国际化表达，构建具有普遍解释力与跨文化共情力的话语体系。因为“纯粹的本土性知识无法形成对话，也无法产生认同”（胡键，2021）。当前，基于中国教育实践的原创性理论与标识性概念在国内已形成一定学术影响力，但仍需进一步突破文化壁垒、增进国际认同。未来，中国教育学者应更主动地融入国际学术共同体，在文明互鉴中捕捉前沿动态，以全球视野反哺自主知识体系的发展，使中国教育智慧成为可传播、可借鉴、可发展的全球公共知识资源。

（满莹工作邮箱：[email protected]；柳海民为本文通信作者：[email protected]）

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