新校长传媒公众号文章2026-10-21

学校管理千头万绪，最终只为一件事：让教育真正发生丨头条

科学与教育

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作者丨王志江

开封贞元学校校长

今天谈学校管理，已经离不开AI，大家都希望借助AI治理学校发展过程中的一些顽疾。但AI能不能自动带来更好的教育？

如果一所学校日常的管理始终围绕成绩追踪、绩效考核、招生招聘、人财物的调度运转，背后的逻辑称之为“完成逻辑”——事情有了，就要去做，最后用量化的指标证明它到底做完没有。

在这种逻辑之下，AI并不会自动改变管理的本质。使用AI，它不过是一个放大镜、一个加速器：可以更快地生成数据，更细致地进行监测。而最终，它有可能让一个团队、一所学校陷于更精密的空转——本质上，教育并没有真正发生。

所以，完成不等于发生，热闹也不等于成长。如果管理只追求完成，就会不断制造出看起来十分繁荣、实际上却在不停空转的学校。

学校管理转型：从“完成逻辑”到“发生逻辑”

如何判断学校的教育到底有没有真正发生？

第一是教学完成。每一所学校，每一个教研组、备课组，每一个小团队都有自己的任务。开学初制定计划，接下来从学期初到学期末，所有工作按部就班地推进，教学计划、教材编排、单元测试一律照章执行，教学最后也就完成了。这当然重要，但它能否等同于教育发生，是要打问号的。

第二是学习完成。看上去要更进一步。从学生的角度而言，该上的课都上了，该做的作业都做了，该考的试都考了，甚至通过一张试卷，该得到的正确答案、该获取的知识技能，好像也都获取了。那么这样的学习完成，是否等于教育发生？显然也要打问号。因为通过死记硬背获得的知识，以及通过反复机械操练获得的知识技能，并不长久。

第三，必须要追问教育的发生。我给“教育发生”下了一个描述性的定义——不是科学定义：一个生命、一个儿童，他与知识、与世界、与他人、与自我构成的关系，有没有发生持续的重组、持续的生长。这才是今天这个时代最重要的东西，触及到这个层面，才真正触及到教育的发生。

学校管理最需要防止的，是把前两个层次的完成，直接当成第三个层次的发生。学校管理需要转型，从“完成逻辑”转向“发生逻辑”。

教育发生的这一过程，必须回到那个唯一的起点：儿童，也就是学生。学生带着各自的过往，带着已然形成的对于世界、对于知识、对于他人、对于自我的理解，来到学校，走进教室，与老师相遇。他们的经验与理解，就是教育发生的起点。

我们首先要了解并准确捕捉孩子脑海中的已有经验与已有理解，然后以挑战单、以问题与学生相遇。学生在遭遇问题的过程中，明确自己的认知冲突，再通过多元对话、不断的解释与澄清，更新观念、生成技能；这些新观念又迁移应用于实际生活，在此过程中可能遭遇新的问题，从而展开新的认知旅程。

这就是教育发生的递归链条，而不是线性链条。

所以，教育发生不是从教师的输出、学生的输入到学生输出的一条直线，而是儿童在已有经验与已有理解的基础之上，遭遇问题、遭遇阻力，通过对话不断得到修正的一个过程。

支撑教育发生的四个管理模型

我们试图用四个发生学模型来破解这一难题。

目标管理：K-12六学段三维目标发生学模型

我们以“教育发生”为真正的锚点，重新校准儿童的发展方向，并将其分解为三维目标：

核心观念——孩子如何理解世界；

核心技能——孩子如何解决问题；

人格发展——孩子如何处理与他者的关系。

十八岁、高三，学生们要从学校毕业，我们希望他们毕业时是什么样子，就从这三个维度加以描述，然后以终为始：如果你期待十八岁是大树的模样，那么他在十五岁时是什么样子，在十二岁时又是什么样子，一直倒推到六岁、倒推到幼儿园。由此确定了贞元新教育K-12六学段三维目标的发生学模型。

这叫目标管理，是一所学校基于教育发生的方向校准。

课程管理：K-12课程设置发生学模型

有了方向，并不直接等于教育发生了。目标的实现需要课程的支撑。课程不是教材，不是课表，而是师生一起奔跑的一段旅程。

我们依据儿童心智发展的节奏，结合国家教材与自主选择的有营养的课程资源，设计了课程金字塔模型：在幼儿园、小学阶段以浪漫为主；在初中阶段以精确为主；在高中阶段以综合为主。

我们简单称之为大漩涡——浪漫、精确、综合形成一个漩涡；而后每一个学段、每一学年、每一个单元、每一节课，都继续以浪漫、精确、综合加以组织。这样一来，就成为一个大漩涡套小漩涡的教育发生过程。

这样的课程管理不是做加法，也不是要开一个课程超市，说我们只需要提供更多的可能性。提供可能性当然有价值，但它不等于教育的真正发生。

我们依据这样的方式组织课程，背后最重要的原则，是怀特海在《教育的目的》中所倡导的：不是让儿童紧紧跟随知识发生发展的节奏——在知识爆炸的今天，你根本跟不上——而是反过来，让知识适应儿童心智发展的节奏。

归根结底，不是把更多的知识装进儿童的大脑，而是借助知识更好地发展儿童。

单元管理：大单元教学整体设计发生学模型

有了这样的课程设置，还要进一步向下落实，到每一个学段、每一学年、每一学期，直至每一个单元的课程设计，于是有了第三个模型。它与我们日常所说的大单元教学设计有相似之处，但内在逻辑是有区别的。这个模型由内而外，像俄罗斯套娃一样，共四层结构。

最内层是单元大观念，其核心问题是：通过这一个单元的学习，孩子到底会发生什么样的改变？回答了这个问题，也就确定了单元大观念。在此基础上，进一步描述本单元的三维目标，仍然从核心观念、核心技能、人格发展三个维度展开。这叫一体三面——它本来是一个整体，只是各有侧重地加以描述。

有了单元三维目标，接下来不是马上开始课时设计，而是要建立基于表现型任务的单元评价系统。目标不能落空，我们需要一套评价系统来证明，目标到底实现了没有。这件事要在进入具体课时设计之前完成。

然后才到最外层，也就是第四层：单元的课时群。每一个单元仍然遵从——单元大浪漫，一般有一到两个课时；单元的精确课时，一般按单元内容灵活确定，可多可少；最后还有一两个综合课时，用于综合应用、迁移应用。

这个模型由内而外，是设计的逻辑，是老师提前要做的设计；由外而内，则是不断获取证据、对模型加以修订的过程。所以，单元管理背后都是管理的逻辑，不是概念游戏。今天我们强调大单元设计，有形形色色的概念，但它不是概念游戏，而是以一个单元为整体，预设教育发生的可能性路径。

课堂管理：课堂对话发生学模型

从单元进一步落实到课时，于是有了第四个模型。它仍然由浪漫、精确、综合三个环节构成。

浪漫阶段，有可能是在课堂上用三分钟、五分钟完成，更多时候是在课前完成；一些重要课程则安排在寒暑假，我们称之为前置课程。但无论何时完成，浪漫阶段的目标是一致的，那就是引导孩子对一节课形成浪漫的整体感知。

像语文、数学、英语这样的智识课程，都是通过初级好问题——其实也就是课前挑战单——引导孩子独立挑战，激活已有经验、遭遇认知冲突、激发进一步探索的兴趣，从而带着问题进入课堂对话。

课堂对话中，老师要整理孩子的课前挑战单，找到典型的认知冲突，我们称之为高级好问题，并围绕高级好问题展开多模态的对话——不仅仅是语言的对话。通过对话解决认知冲突、建构生成新观念，这是精确阶段需要完成的。最后，把新观念迁移应用，这叫综合阶段。

传统的课堂教学，似乎都在聚焦精确阶段。但如果缺少浪漫阶段，看上去的精确阶段就难免落入机械训练。而如果只强调浪漫，我们看到一些小微机构、创新机构的改革往往浪漫有余——孩子们不断接触，在一个水平方向上经验确有增加、确有丰富，但到底遭遇了什么问题，能不能借遭遇到的问题进入学科系统思维的发展，这是比较欠缺的，会严重影响孩子学科素养的发展。

有了浪漫、有了精确，如果缺少综合环节又会怎样？最终有可能掉书袋——学了很多知识与观念，却未能在真实的生活场域中遭遇真实问题、解决问题、加以应用，让知识真正活起来。所以，综合环节也必不可少。

这样一来，课堂管理不是看形式上的流程，也不是看表面上的热闹，而是不断依据儿童的心智发展节奏，收集孩子们在这个过程中的发生证据，分析教育到底有没有真正发生。

这就是四个模型：目标规定方向，课程安排节律，单元组织旅程，课堂形成现场。然而这只是设计，设计完成并不等于教育真正发生。